社会学习化-社会及教育双向回归.docVIP

社会学习化:社会及教育双向回归远程教育与社会的关系是远程教育学的关系型范畴，也是核心范畴，是学科范畴群的中心概念或基本属性，能够统帅范畴群，并注入新的内容，做到纲举目张。关系型范畴是范畴史的最高级形态。唯有辩证关系的机制，才能解释社会学习化的基本原理：即在对象中返回到自身，也就是社会把学习的进程作为自身发展的机制，反之亦然。关系范畴能够解释、预测重大发展，解释终身学习、继续教育如何使人的“继续社会化”与社会的学习化统一起来，等等。 【关键词】 远程教育；教育社会学；关系型范畴；研究对象；方法论；终身学习；社会学习化 【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 １００９—４５８ｘ（２０12）05—００22—０7 教育包括远程教育的发展动因均来自社会系统。就远程教育完成补偿教育历史使命并转向建设学习型社会而言，亦可说是从经济教育视野（经济和教育复兴）转向社会学视野（社会学习化和社会发育），这一变化不但发端于对远程教育社会学功能的认识，更重要的是在诸社会功能范畴中抓住核心范畴——如教育与社会的关系，由此指导人们在实践中抓住命脉，把握重大发展命题，在学理上整体观照（远程）教育社会学的范畴群，以防止只见树木不见森林，避免将众子范畴同核心范畴对立起来。 一、社会系统间的互动 关系和社会发展动力 我国远程教育前期侧重补偿教育功能和技术价值，缺乏社会学思维。这一问题的分析和转向在“社会功能”等子范畴层面没法得到解决。很多文献泛泛而论“社会功能”中包括的人的社会化、经济、政治、文化、选择等功能，忽略了教育所具备的再生产社会结构、推动社会发育等功能（功能主义+社会分层理论等）的价值及其将这些功能同中国实际相结合的价值。而这恰恰是教育功能的重要方面，是处理当前重大问题的理论工具。终身学习、学习型社会的社会学表述就是社会学习化，而远程教育为社会基层成员配置资源，打通纵横系统，开通社会阶层迁徙，建设橄榄形社会，促进社会发育健康，便是题中之意，也与我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称“《纲要》”）描述的教育现代化相吻合。因此，归纳、凸显远程教育服务社会的这一关系型核心范畴，才能统帅教育社会学各子范畴，指导远程教育的转向和转型。 退一步讲，“社会功能”处处受到教育实践（实践分别设立主体和客体，并双向建构）核心范畴的统摄，几乎所有的教育社会学子范畴都这样。有的学者把教育社会学的诸范畴与核心范畴割裂开来，例如马洪亮和丁新认为远程教育社会学范畴主要是“社会规定性、社会特征以及社会功能”[1]（下简称“非关系说”），把它们同“远程教育与社会的关系” （下简称“关系说”）对立起来。这种观点大可商榷。其实两者并不矛盾，后者覆盖并包含和统摄前者，是核心范畴和子范畴的关系。如果否定这些关系，教育社会学的范畴群可能成为“土豆一袋”或两张皮，并被抽去内在逻辑和理念动力。 任何成熟学科都有逻辑红线或核心范畴作为红线贯穿其中，与社会学而言就是“关系说”。西方学者在分析马克思的社会学思想时认为，辩证法可“使一个社会和一个时期的全部因素成为一个整体”，“人们可以用一个基本因素，如生产力和生产关系来解释一个社会实体的各个部门”。[2]这里需要说明：① 社会的各系统存在内在的联系，而不是“一袋土豆”；② 它们的关系是辩证互动；③ 可以由基本的主要关系来统帅次要范畴。在《资本论》、《政治经济学批判序言》等著述中，辩证关系覆盖各个社会部门或范畴：如经济和社会生产部门的矛盾和发展，例如剩余价值与可变资本的比例，可变资本下降使利润追逐难以为继，[3]带来“社会秩序”[4]系统中人的社会地位和人本身的变化（工人的劳动异化、工具化、片面化和扬弃异化），继而带来社会结构系统中阶级和基层的变化（中间阶层无产阶级化，导致两极分化、社会革命）。这里，系统间的矛盾及其求解（动态的关系）是全部社会学的要旨所在，通过“异化的异化”来解决问题（回归总体的人）。恩格斯曾形象地描述这种辩证动力过程为负A乘以负A就是A2[5]，如此才回归本真的人。我们看见这种社会学预示了发展，而发展的动力来自贯穿各系统的关系和辩证性。总之，教育社会学的上位学科社会学自身也是寻找“基本因素”、核心范畴，来统一不同部门和子系统，并提供发展动力的。 社会发展变革的最终目的是人的解放和全面发展，而人的发展离不开教育和学习。赫钦斯描述的“学习社会”是“以学习、成就、人格形成为目标而成功地实现一切制度所追求的目标的成功社会”[6]。学习泛化为社会生存的基本方式，“是21世纪人类的生存方式和手段”。[7]概括地说，就是社会和教育都把对方的机制作为自己的机制，回归到更高级的自我：教育上升为人和社会发展的平台，社会也从舍弃外延的发展方式，提升为内涵发展的方式。两者在交互关系