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高等职业院校实施学分制探究［摘要］文章介绍了学分制的相关概念以及学分制的主要模式，分析了限制高职院校实行学分制的主要内部因素，并且将我国高职教育学分制与国外完全学分制作了比较，提出高职教育学分制的本质目标是弹性学习制度和管理制度，认为实行弹性学分制必须转变观念、实行多学期制、将刚性化课程体系转变为柔性化课程体系、推进学分互认和技能学分认定、实行科学化和现代化的学分制管理制度和系统等。 ［关键词］高职完全学分制弹性学分制课程 ［作者简介］李兵（1975-），男，安徽怀宁人，上海电子信息职业技术学院高等教育研究所，助理研究员，硕士，研究方向为高等职业技术教育。（上海201411） ［中图分类号］G717［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）20-0014-03 自20世纪90年代以来，许多高等院校开始实施学分制，学分制成为高等教育发展的一个趋势。作为高等教育的一种类型，高职院校实施学分制，程度参差不齐、类型各异，主要有学年制+选课制、学年学分制、完全学分制等，应该说，学分制提高了高职院校办学的活力。但人们对高职院校实行学分制存在争议，认为是伪学分制、学分化，而不是真正的学分制。高职院校能不能施行学分制？什么是真正学分制？学年学分制与完全学分制度区别何在？本质又是什么？部分发达国家为什么能实行完全学分制？我们能否实行？目前，实施了学分制的高职院校下一步怎么推进？本文借鉴国外学分制经验，结合我国高职院校实行学分制情况，对以上所提问题进行探讨。 一、学分制的相关概念 1.学分制。综合《教育大辞典》等对学分制的解释以及学术界的相关研究成果，学分制比较公认的定义是以学分作为计算学生学习量的单位，选课制为核心，以取得最低必要学分作为毕业标准，辅以导师制、绩点制等的教学管理制度。高职学分制基本内涵是：学生修读任何课程成绩合格，即取得该课程规定的学分数；不同课程的每一学分价值相等；学生取得规定的总学分数（包括公共课、专业必修课、限定选修课应达到的最低学分数，完成毕业设计、毕业实习等规定的实践教学环节）便准予毕业，修业年限可适当提前或延长。 2.学年制。学年制也称学年学时制，它是高等学校以读满规定的学习时数和学年、考试合格为毕业标准的一种教学管理制度。学年制规定一定的修业年限，又规定一定的教学时数，一般是学生统一入学，按照统一的教学计划和统一的教材，在统一的时间里学习统一的内容，统一升级，最后统一毕业。 二、学分制的主要模式 1.学年学分制。学年学分制是学年制和学分制的结合，以学年为基础，将学年制的计划性与学分制的灵活性融为一体，一般不允许提前毕业。我国多数高等院校实行的是这种教学制度，日本也实行这种教学管理制度。在我国有的学校称为部分学分制。 2.完全学分制。完全学分制是指完全以学分为单位衡量学生的学习量，不管学习时间长短，只要修满规定的学分数即可毕业。可自主选择专业、课程等，集导师制、自由选课制、绩点制、主辅修制、弹性学制等配套制度为一体。美国的学分制属于典型的完全学分制。 学年学分制与完全学分制的区别表现在学生选择的自由度上，自由度越大，越接近完全学分制；自由度越小，越接近学年制。 三、限制高职院校实行学分制的主要内部因素 高职院校由于发展时间短，学科比较单一，师资、设施条件等资源比较缺乏，管理机制还不是很完善，这些条件限制了学分制的有效实施，除此之外，还存在以下限制因素： 1.传统的学科化课程体系。目前，高职院校多数设立必选课、限选课、任选课，选修课为课程数的20%～30%，把原来的学时数换算成学分，实行的是学年学分制。但由于实施学分制的课程基础有待改革，课程分类形式上的规范性与课程改革的滞后性形成矛盾，主要表现在以下几个方面：一是学科化的课程体系没有改变，按照原学年制教学计划规定的“基础课—专业课—实践课”的“三段式”展开教学活动。二是尚未彻底跳出以“教师—课堂—教材”为中心的传统教学模式的束缚。三是先理论后实践、先基础后技能、先学校后企业的思维定式阻碍着课程改革进程，也阻碍着学分制的改革。如果未以职业工作过程为导向的课程体系为基础，仅停留在选修公共课、理论课层面上，高职生选择面小，甚至全班同学同时选修一门或为数不多的几门课程，高职学分制就脱离了实行学分制而提高教学质量的本质意义，只能算一种修修补补型的学年制+选课制，距离真正的职业教育特色的学分制相去甚远。 2.专业培养目标定向性对跨专业选课的影响。高职教育的培养目标是针对行业，培养面向生产、服务和管理第一线的技术技能人才，培养目标的定向性是高职教育的一个重要特征，也是其与普通高等教育的本质区别。在这种情况下让本专业学生自由大量选择其他课程特别是其他专业的专业课程，在有限的三年学制时间内，会影响本专业对应职业