概念建构-一个表象建立及丰富过程.doc

概念建构:一个表象建立及丰富过程“三角形的高”是人教版四年级数学教材“三角形的认识”一课中的重要内容，教材给出了这样的定义：“从三角形的一个顶点到它的对边做一条垂线，顶点到垂足之间的线段叫做三角形的高，这条对边叫做三角形的底。”从定义的角度来分析，三角形的高属于陈述性知识的范畴。学生并非第一次接触高的概念（学生在四年级上册学习平行四边形和梯形的知识时，已认识到图形的高的概念），且已具备了“通过已知直线外一点向该直线作垂线”的基本技能，因此对于“三角形的高”的概念，学生似乎可以借助原有知识经验来习得。那么，学生究竟能否自主习得这一概念呢？ 问题产生：学生读了“定义”，怎么就不会画呢 在一次教学研讨活动中，笔者执教了“三角形的认识”一课，关于“高”的教学，就尝试先让学生自学课本上的“底”和“高”的定义，然后提出要求：画出三角形的高。结果出现了以下三种状况： 前面两种结果显然不对，有半数以上的学生能够画出三角形BC边上的高（如图1中第三种情况）。能够结合高的定义，画出这个三角形的3条高的，全班中只有2位，而且这2位学生在数量上想到了可以画3条，但在画AB和AC边上的高时，明显没有画垂直。结果表明，学生通过自主阅读课本定义，尚未建立起正确的“三角形的高”的概念。 原因分析：概念理解的过程并不是一蹴而就的 针对这一现象，笔者进行了深入思考，认为与三个方面因素相关： 首先，从认知能力上来分析，学生在把文字转化为图形的过程中，不仅仅是思维上存在着一定的障碍，更主要的是缺少必要的图式作支持。因为教材高的定义中，“垂线”与“点到直线的距离”这两个几何基本概念需要学生在思维中有所复现。如果在解读这段文字时，学生对这两个概念已经淡忘，那么就会给学生理解三角形高的定义带来困难。 其次，从知识基础上来分析，学生对三角形“三条边、三个顶点、三个角”的基本特征与“高”的概念间，还没有建立起相应的联系，知识缺乏整体性。与平行四边形、梯形的高可以画无数条不同，三角形的高，因为其特定的形状，需要画在三个特定的位置，故三角形的“底”和“高”规定为3组（如图2），垂直线段AD是边BC上的高，垂直线段BE是边AC边上的高，垂直线段CF是边AB上的高。 最后，学生对“高”这一概念中非本质属性的认识经验影响了对三角形高的认识。能够画出BC边上的高，而没有想到去画AB或者AC边上高的学生，与其受生活概念“高”的意义的负迁移有相当关系。因为在学生的认知中，高低一般是指物体垂直上下的距离。因为对概念非本质属性的认知，淡化了本质属性的理解，在学生学习中也是一种比较常见的现象。因此，三角形高的概念建立，从对非本质属性的关注到对本质属性的把握，其间需要教师的有效引导。 实践思考：几何概念的建构是一个典型的表象建立与丰富的过程 三角形的高，是一个典型的几何概念。虽然，从定义的陈述角度来看，它属于陈述性知识。陈述性知识的习得，可以通过读读、记记来完成，但这只是一种方式。对于一些几何概念，因为涉及到空间与图形的特征，其理解掌握过程需要有相应的形象化材料作支撑，表象建立在几何概念的认识与理解过程中，显得尤为重要。笔者认为，学生在阅读三角形“高”的定义后所形成的认识，还只是一个表象初步建立的阶段，认识高的过程，需要不断地丰富表象、完善表象，最终才能形成完整的概念认识。因此，我们的教学实践需要围绕概念形成的三个层次来设计与教学。 1.表象初步建立层次的活动设计及教学思考 活动：尝试在三角形（锐角三角形）中画出高。活动中，学生可以在自学课本基础上尝试画，也可以凭经验去画，为后续讨论交流提供必要的学习材料。 交流画了1条高的学生作业，分为两个步骤： 第一步，先交流画得正确的作业，引导学生思考两个问题：①为什么说画的这条线段是这个三角形的高？引导学生用“高”的定义来解释，自己所画的“从一个顶点向对边画的一条垂直线段”就是这条边上的“高”。②为什么要这样画？强调三角形某条边上高的画法。这两个问题是相互补充的，核心目标均在引导学生围绕“高”的定义中的核心要素“顶点到对边的距离”进行解释，帮助学生建立起三角形“高”的正确表象。当对画得正确的作业进行解读和评析后，再用一幅画得正确的作业进行强化。 第二步，呈现画得不正确的作业（如前文呈现的两种典型错误）。这两种错误作业无论先反馈哪一种，在反馈时一定要学生充分解读，说出错误原因，评价依据仍然是高的定义，从而引导学生建构起高的正确表象。 2.表象丰富修正层次的活动设计及教学思考 本层次的活动主要有两个： 活动一：交流画了3条高的学生作业，引导学生完整认识锐角三角形中“高”的特征。 交流过程包含两种情况，一是数量对的，但画得不够正确；二是数量对，画得也正