立足文本，关注教材的综合性.docVIP

立足文本，关注教材的综合性 　　一、引言 　　新课程标准明确指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如教科书、教学挂图、工具书、其他图书……各种标牌广告，等等。”似乎与我们生活有关的东西都能成为语文教育资源，面对如此纷繁的局面，取舍又成为语文老师头疼的一大难题。如果把握不好教育资源，就会出现各种千样的问题。 　　笔者认为，教育资源的开发和利用最重要的还是立足于文本，关注教材的综合性，充分挖掘教材本身所蕴含的教育资源，这才应该是语文教学的根本所在。 　　二、现阶段语文教育资源开发和利用过程中存在的一些问题 　　（一）教育资源开发过程中的表面“热闹”现象 　　面对丰富的语文教育资源，尤其是近年来，随着计算机的普及和多媒体的广泛使用，语文课堂呈现的方式也多样化，变得更加“热闹”了。但是，有些语文课程却并未抓住语文教学的本质，徒有热闹的表面，而让资源的利用呈现出混乱的状态。 　　孙绍振先生曾经讲过这样一个教育案例。有一位老师讲《木兰诗》，先播放美国的《花木兰》动画片，接着让学生集体朗读，分角色朗读，然后讨论《木兰诗》的文本。但这位老师并没有分析文本和美国的《花木兰》动画片有什么关系。接着老师便问学生：“花木兰怎么样？”学生回答：“是个英雄。”“这花木兰怎么就是英雄呢？”学生回答说：“花木兰英勇善战啊。”……老师又让学生现场表演花木兰回家以后家人出来迎接她时的动作神态等。课堂很活泼、热闹，可是，“英勇善战”真的是诗歌中所要表现的花木兰的最大特点吗？课前所放的美国动画片又和文本内容存在怎样的关系呢？老师让学生模仿家人迎接花木兰动作的意义何在？在这节课上，老师似乎对教育资源作了充分的利用，但是并没有抓住语文课堂教学的重点，脱离了文本所要传达的最重要的东西。 　　（二）语文教学的模式化以及“人文性”的过分延伸 　　新课程标准重视语文教学的“人文性”。但是如果过多地专注于对学生情感、态度与价值观的引导，甚至放任自己和学生在课堂上脱离文本的自由发挥，将一些原本不应该出现在语文课堂上的所谓的“教育资源”带入课堂，结果就会将语文课上成政治课。 　　不管是上面所说的语文课堂教学的模式化，还是语文课堂教学“人文性”的过分延伸，都是脱离了文本本身，没有抓住语文教学的根本。针对这样的情况，《义务教育语文课程标准（2011年版）》就明确提出要求：“学习探究性阅读和创造性阅读，应引导学生钻研文本，目的是防止远离文本的过度发挥。” 　　由此可见，立足于文本才是开发和利用语文教育资源的根本所在。 　　三、立足文本，充分开发教材本身所蕴含的语文教育资源 　　全国已有的高中语文教材共五套，分别是人教版、苏教版、语文版、山东版、粤教版等高中语文实验教科书。北京从2007年开始至今，一直使用的是人教版高中语文实验教科书。这套教材和以往的教材相比，在体系结构、选文内容等方面发生了很大的改变。新教材特别注重教学目标及内容的综合性。 　　教学目标以及内容的综合性在教学目标和内容上都有体现。在教学目标上，教材的编写遵循知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个维度。在内容上，五本必修教材的编排充分体现了综合性，每一本必修教材所侧重的文学样式都不同。这恰好能够让学生在老师的引导下，比较全面地了解中国文学发展的基本脉络。 　　教材编订的综合性决定了语文老师也需要以此为出发点，安排好自己的语文教学，立足于文本，并打通文本之间的综合性渠道。 　　（一）深入阅读和理解文本内容，引导学生读出作者的创作脉络 　　孙绍振先生指出，经典的文本结构并不是单层次的，而至少有三个层次。第一层次是“显性的，按时间空间顺序的，外在的、表层的感知连贯，包括行为和言谈的过程”；第二个层次是“隐性的，在显性感知过程以下的，是作者的潜在的‘意脉’变化、流动的过程”；第三层次是“文体形式规范性和开放性，还有文体的流派和风格”[1]。作为语文老师，应该在课堂上积极地调动学生思考、理解文章中蕴含的深层的意脉、情脉。 　　《兰亭集序》是一篇经典的阅读篇目，老师在给学生疏通完字句以后，学生可以很快地理出文章中作者情感变化的线索：乐―痛―悲。这已经达到了文本阅读的第一层次，但是学生并未能完全理解文章深层的意脉。老师需要进一步追问：“因何而乐？因何而痛？因何而悲？” 　　学生可以比较快地找出“乐”的原因：良辰美景、赏心乐事、贤主嘉宾。在暮春时节“天朗气清”“惠风和畅”的天气中，在“群贤毕至”“少长咸集”的情况下，“引以为流觞曲水”实乃惬意之事。 　　但是在这么快乐的境况下，怎会生出“痛”的情绪呢？在这里，学生的理解就和文本之间产生了距离，这就需要老师正确地引导学生进行思考。重点分析文章的第三段，前两句“夫人之相与，俯仰一世。或取诸怀抱，悟言一室之内；或因寄所托，放浪形骸之外”