试论高职院校专业诊改及其信息化的运用.docVIP

试论高职院校专业诊改及其信息化的运用 　　一、专业建设的基本内容 　　管理学有着成熟的理论和过程，专业建设工作同其他任何工作一样，需要科学的PDCA管理过程。如果说P（计 划）和D（执行）是管理工作当中的基础和重点的话，那C就是诊断、是关键，A是改进、是保障。诊改就是要在计划和执行的基础之上，判断运行当中基本状态，对运行良好的给予认可和强化，对运行不畅的，找出问题和解决办法。换言之，诊改本身就是管理循环当中应有的组成环节。 　　既然是基于计划和执行，首先就必须清晰地界定专业建设究竟包括哪些内容。一般而言，专业建设应当包括如下八项内容：第一是师资队伍，即一个专业有多少教师参与，以及这些教师质量如何；第二是经费投入，即一个专业投入多少经费进行建设和拓展；第三是硬件设施，即一个专业有多少实验实训室或先进的设施设备资源；第四是合作企业支撑，一个专业有多少行业企业，尤其是深度融合的知名企业作为后盾；第五是课程体系，即一个专业有多少高质量的课程作为知识的输出载体；第六是科技研发，即一个专业有多少前沿的理论成果和实用的技术项目作为知识更新的活水之源；第七是学生学习状况，即一个专业有多少人才培育的对象以及这些对象的学业情况；第八是学生就业状况，即一个专业最终培养出的高素质技能型人才的数量和质量。不同的高职院校对专业建设的内容分类有时存在差异，需要强调的是，无论如何都必须明确专业建设内容当中的一级目录乃至二级目录，且保证所列目录涵盖专业建设的全部要素，保证目录之前合理的逻辑关系，切忌目录内容的遗漏、杂糅、交叉、混乱。 　　二、基本内容中的诊断因子 　　传统的专业评估是由政府部门选择专家，通过高职院校的外部力量，以一个比较恒定的标准来观察高职院校的专业建设情况，最终给出一个优秀、合格或者不合格的结论性意见。专业评估所使用的手段最常见的是查看台账、现场访谈等。据此，高职院校需要将课程设置及运行情况、校企合作情况、硬件实施情况等分门别类地归结成工作台账资料，供评估专家抽查。检查过程当中，相关负责同志随时准备接受评估专家的咨询和提问。 　　如果说评估是一个传统的方式，诊断则是一个现代的手段。其现代性体现在如前所述的主体的变化、指标的变化、结果的变化，更重要的是，它的理念变了，由过去的依赖散乱的定性材料，变成了现在依靠定性的目录数据。这样一来，就需要进一步去罗列专业建设的八项内容当中会产生哪些目录数据，这也就是我们所说的诊断因子。通俗一点讲，诊断因子就是对内容一级目录的详细化、元素化。例如，师资队伍可以元素化为校内专任教师数量、校内兼课教师数量、校外兼?教师数量、校外兼课教师数量；课程体系可以元素化为专业课程门数、理论课程数、实践课程数、校企合作开发课程数、国际化课程数 等；学生学习状况可以元素化为平均学习成绩获得不同等次的数量、留学生数量、获取高级职业技能证书的学生数量、具有专利或发表论文的学生数量等。总之，要通过专家评议的方式或内部研讨的方式，既遵照内涵建设的一般性规律，也符合高职院校不同专业的自身特点，罗列性地而不是举例性地列出专业建设中的N个元素，这些元素的纲要就是相对固化的一级目录，这些元素不可再拆分，组合起来可以构成一个专业的指标体系，这些元素可以随着我们对事物理解的加深适当调整和丰富，这些元素就是诊断因子。 　　三、诊断因子数据的获取 　　确定诊断因子只是开展诊改工作的一个重要基础，关键点在于如何获得诊断因子的对应数据。正如前面所讨论到的，传统的评估不是以数据为主导，是一种经验式的、主观性比较强的评判，而现在的诊改则是“有一分数据说一分话”，它主要依赖诊断因子的数据来反映一项工作的成败得失。 　　获取诊断因子的数据过程可能会出现三种情况：第一种情况是一些因子应该有数据，但是现在却拿不出数据。比如，一些高职院校在专业建设的校企合作资源方面的若干元素，拿不出准确的数据。这就说明既有的校企合作没有真正融入专业建设当中，或者说专业建设过程中并没有做到有计划、有步骤、有控制地开展校企合作。第二种情况是一些因子应该有数据，且拿到数据了，但是发现这个数据不理想，偏大或者偏小。比如，某高职院校目标是国际知名，但是在诊断专业建设当中学生学习状况的时候，发现某重点专业的在校留学生的数据几乎为零。这就说明这项工作亟待改进。第三种情况是一些因子应该有数据，且拿到数据了，数据还比较理想，但是，获取这个数据的过程耗时相当可观、精力花费相当大。例如，许多专业的带头人对于本专业毕业生的就业对口率并不清楚，即便开展统计，也是临时组织队伍或者临时委托调查公司，以临时收集的毕业生邮箱进行准确性值得质疑的问卷调查。这就说明在既有的专业建设当中，这个元素所对应的工作程序不够合理，需要立即优化和修正。 　　要想改变上述情况，尤其是第三种情况，信息化的运用便显得尤其