精心设计课堂提问提高物理教学有效性.docVIP

精心设计课堂提问提高物理教学有效性课堂提问是物理课堂教学实践最普遍的一种师生互动方式，也是课堂教学的一项重要手段，是培养学生思维习惯，实现宏观教学目标的有效载体。其作用主要表现在：首先，课堂提问能有效组织和检查教学。教师通过有效提问，可以短时间即时反馈了解教学双方的情况。教师可以从学生的回答中了解到学生对原有教学内容的掌握程度和新授内容的理解程度，借以评价教学效果，并对以后的教学活动作出相应的调整，从而不断提高教学实效。学生则通过回答老师的提问，获取学习的信息和反馈，借以发现学习的疑点和弱点，有利于实现自我调控，形成良好的思维习惯。其次，课堂提问有利于增强课堂教学的互动性。活跃的课堂氛围容易产生较好的教学效率，而课堂氛围的形成往往是师生互动和生生互动的产物。通过课堂提问，教师可以在课堂上创设出真实情景，设计出能让学生“动”起来的问题，进而促进《物理新课程标准》所要求的学生自主学习和合作交流学习能力的提高。 1　课堂提问容易出现的失误 多年来，经过对直接或间接的课堂教学实践的反思，笔者发现课堂提问容易形成某些方面的失误，使得某些课堂提问变得低效、无效，甚至起到相反的作用。 1.1　提问缺乏对课堂的价值和意义 课堂提问要有明确的目的和指向，宏观上看，要关注学生能力发展和教学效率的提高；微观上看，要为课堂教学服务，要以本节课的教学内容为中心，这样的提问才可称得上“有价值、有意义”。比如： (1)今天这堂物理课我们将要学什么? (2)哪些知识是重要的? 这些问题既不能引导启发学生思考什么，也不能服务于教学目标。虽然学生们回答问题的积极性很高，但是并没有使学生的知识得到应有的迁移，或者强化其已有的知识运用。 1.2　提问缺乏应有的主题指向性 作为一种教学行为，课堂提问的指向性是最容易忽视的问题，具体表现在：提问时忽视了问句的呈现方式，有时一个问题教师会连续附加多个小问题来对前一个问题进行补充或者解说；或者教师完全沉浸在自己独自的思维之中，提出了一连串的问题，没有考虑到学生思维的直观性和单一性。这类问题往往需要较长的阐述说明，对于缺乏严谨思维的学生，或者语言表达能力不强的学生来说，他们很容易失去思考的中心，一个问题还没有理出头绪，紧接着又被下一个问题打乱了思路，无法形成成熟的答案，或者回答不着边际，结果只能是敷衍了事。 1.3　提问缺乏对学生认识水平针对性 有时学生对所提问题感到茫然，不一定是没有听懂所提问题，可能是因为所涉及的话题超出了学生的知识范围。学生对社会、科学、生活等许多方面的知识了解不够，而教师在设计提问时可能只围绕课堂教学内容去思考，忽视这一矛盾的存在。如果课堂提问经常涉及学生的知识盲区，会使学生对自己的认知水平产生怀疑，容易触发学生的自卑心理，不仅挫伤其学习的积极性，而且容易使学生对提问失去兴趣、产生畏惧，不利于后续教学。 1.4　提问不应有的另类功能 课堂上难免会有学生注意力不集中、开小差等。笔者在工作初期曾经有过这样的做法，用课堂提问的方法来警告这类学生，或者当作处罚他们的手段，有时甚至故意提高问题难度，让他们不能正确回答，然后就有了训斥批评的借口。乍一看，这些做法会有一定的警示作用，短时间能够迫使学生集中注意力，但频繁地使用这种做法，大大降低了课堂提问应有的功能作用。一方面，这类学生可能会回避回答问题的机会，在同学们心目中的形象已经定格，他们回答问题就是因为某种原因而受到处罚。另一方面，既然是提问，就必定要给他们以回答问题的时间，其回答问题的成功率可想而知，造成不必要的时间浪费。由于这种提问有明显的针对性，是为这些学生“刑、灶”设定的提问，其他同学根本不会参与思考，而是在旁边看热闹了，失去了课堂提问的应有价值。 1.5　对提问的反馈失当 教师否定学生回答的反馈方法是较为普遍的现象，尤其是在初中课堂。其成因主要是由于教师对学生回答的评判缺乏周密的考虑，往往只从教学的流程或者自己所期望的角度来评定学生的回答，对学生的心理感受欠缺充分的考虑。一方面，教师的提问不够明确，问题的角度太大，学生把握不住方向；另一方面，教师对学生不准确的回答用一句看似很普通的“对，错”予以否定，既不符合物理学的“见物说理格物言志”的初衷，也让学生觉得意犹未尽，因为在学生看来他没有得到合理的解释，这就很容易挫伤学生的自尊心和思考问题的积极性，影响课堂提问的效用。 1.6　提问缺乏应有的后续性思考 课堂提问往往是课前预先设定的问题，在上课时，尤其是经验不足的教师，很容易拘泥于自己既定的思路，不能够灵活变通问题的角度、难易度。如果学生不能按照设计的思路回答时，这些教师会反复重复问题，而不能对问题加以变通、简化，也不会用一些辅助性的问题加以启发引导，使课