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小学作文评价标尺有效性操作探索一、作文评分的惊人差异 一次作文竞赛后，在计算五年级学生的作文竞赛成绩时，两位教师给18号作品所打的分数令我大吃一惊：一位给85分，另一位给50分。二者相差35分!进一步统计发现，这一现象竟然很普遍：在124份参赛作品中，两位教师对同一篇作文打分差距在20分以上的有8份之多，打分差距在10分以上的作品数竟然占了1／3，差距在5分以内的仅占1／4!负责批改18号作品的两位教师，工作一贯认真。那么，导致作文评分出现较大差异的原因是什么呢? 二、评价“标尺”的随心所欲 为探求个中原因，我们将18号作文连同“写作提示”并加上“批阅要求”打印出来(见文后所附)，将我校――六年级共36位语文教师集中在一口教室内，举行了一次“作文批阅测试”。 批改结果显示，教师们给出的分数可以划成四个分数段：85分以上，75～80分，60～70分，60分以下。最高分(89分)与最低分(10分)之差竟然达到79分! 通过分析批语发现，其中30位教师主要是从“围绕中心选材、安排详略”这个角度来评价这篇作文的，他们打出的分数偏低，均分布在后三个分数段。具体情况见表格。 从表中可以看出，尽管这30位教师均是从同一角度来评价作文的，但由于他们对这篇作文在“围绕中心选材、安排详略”方面的认识程度有别，因而打出的分数也各不相同。这表明，教师业务水平的差异是导致作文评分差异的原因之一。 从表中还可以发现，有17位教师均“能具体、全面指出详略不当之处并提出恰当的修改建议”，但打出的分数仍然不同，这又怎么解释呢?通过分析发现，在给出了75～80分的4位教师中，有3位目前任教三、四年级；而给这篇作文打了不及格的3位教师，目前均任教六年级；在给出了60～70分的10位教师中，有8位正任教五年级。很明显，三、四年级教师所打的分数较高，六年级教师给出的分数较低，而五年级教师给出的分数居中。进一步调查得如，在批阅作文时，不少教师总会在潜意识里以“自己当前所带年级学生总体写作水平”为参照物。由于六年级学生总体水平高于五年级学生，所以3位六年级的教师均给出了较低的分数。 值得关注的是，另外6位教师与众不同，他们给出的分数普遍较高，均在85分以上。从批语中发现，他们不是以“围绕中心选材、安排详略”为准绳，而是以《义务教育阶段语文课程标准》(后文简称《语文课程标准》)对第三学段提出的作文目标为依据。 1　懂得写作是为了自我表达和与人交流。 2　养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受…… 3　能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述。 4　能根据表达需要，使用常用的标点符号。 5　修改自己的习作…一做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。 这5位教师都认为，这篇作文除了第4、第5两个目标未完全达成外，其他要求基本达到了。既然基本达标了，为何不能打高分? 通过以上分析得知，导致作文评分差异的最直接的原因，是教师们采用了不同的评价“标尺”；而运用同一“标尺”所产生的作文评分差异，则是教师们业务水平不一所致。 三、对评价“标尺”有效性操作的追寻 明确了导致作文评分差异的原因，我们也就找到了减少这种差异的对策：一是统一作文评价“标尺”，二是提高教师们的业务水平。笔者认为，提高教师们的业务水平不是一朝一夕的事情，需要教育主管部门、学校及教师个人的长期努力，但统一作文评价“标尺”却是可以在短期内解决的问题。如上所述，教师们衡量作文质量的“标尺”主要有三把：一是“自己当前所带年级学生作文的总体水平”，二是“围绕中心选材、安排详略”，三是《语文课程标准》对相应学段的作文要求。这三把“标尺”究竟哪个更科学呢? 第一把“标尺”显然是荒谬的。 第二把“标尺”(再加上“语言表达”等)可以说是衡量一切文章质量的“通用”标准。按此“标尺”给五年级这位学生的作文定分，可能是比较客观的(假定教师们的业务水平没问题)，然而却是不科学的，因为这把“标尺”并不适合小学生。《语文课程标准》在第四学段才提出了相关目标要求： 根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。 用这把“标尺”来衡量小学生的作文，无异于拔苗助长，其后果很可能是扼杀了小学生的作文兴趣，挫伤了他们的写作自信心，对小学生写作能力发展所产生的负面影响不言而喻。为了使学生们到第四学段能够顺利达成相应的写作目标，我们可以在前两个学段的作文教学中适当“渗透”相关要求，但是决不能“提前”用这些要求来衡量学生作文的优劣。 第三把“标尺”是我国教育行政部门组织各方面教育专家经过反复研究和论证后制定出来的