草根≠浅层-走出教师科研认识误区.docVIP

草根≠浅层:走出教师科研认识误区草根，顾名思义为小草之根须。把教师科研定位在草根，是思考教师科研作为特定群体的“准研究”应有其独特价值与方法而做的新定位。相对于专家学者的研究，中小学教师科研就像草根一样，平凡、普通，但具有旺盛的生命力。它扎根于教育教学实践的田野中，具有“雨露润就长”、“春风吹又生”的特点；它接近教师教学实际，走的是大众化、低重心的研究之路。这种返璞归真的科研取向，破除了科研“神秘论”与“高深论”，让研究走下神坛，走进教师日常教育生活。平实化校本教研方式创新、教师小课题研究、案例课例教研、教育叙事的推广等等，无不是其有效推进的有力佐证。但在蓬勃发展背后，却也出现一些认识与定位的偏差，把草根科研简单等同于平常的教学过程，去理论、去团队、去精英的观点使草根科研成为了浅层科研的代名词，这与教师研究的推进初衷不符。 误区一：教学即研究：研究过程的简单化 “我每天备课、上课、改作业，就是做科研，不需要再写什么课例案例，不需要参加所谓的校本教研活动或学校的课题组活动了。”一些教师简单地把普通而常规的教学活动过程等同于科学研究过程，认为这就是从教学工作中的问题出发，基于教学实践开展科研工作。 1.教学过程可以是最好的教师研究过程 针对许多教师把“教学与研究”割裂且对立，“问题即课题，教学即研究”的提法能让教师看到两者的同生共长。“从某种意义上说教师的教育科研就是教育教学实践行动的一种形式，而不是游离于教育教学实际行动之外的活动。这种教育科研活动不仅关注文本学习、资料积累和理论思考，而且更加关注实际问题的解决和教学行为的连环改进。”[1]基于教学的科研才是真正的教师科研，教学过程可以成为教师最好的研究过程。 2.教学过程需要转化才能成为教师的研究过程 不是所有的教学过程都一定含有研究因子，有些教学是反思性、创造性的，但也有些教学则可能是重复性的。“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。”美国心理学家波斯纳这样批判那些仅仅在做重复性教学的教师。重复性教学即便有一些思考，但因为那些教师只满足于获得经验而不对经验进行深入思考，并不能称之为研究。许多教师恪守的传统式备课、上课、评课过程恰恰就只停留在重复阶段。 增加教学过程中反思性与创造性，才能让教师的教学过程真正成为研究过程。如果说，创造性教学可遇而不可强求，反思性教学则是教师可以努力争取的状态。一个教师，教学设计时有“行动前反思”，教学过程中有“行动中反思”，教学后有“行动后反思”，就把反思贯穿于教学的整个过程中。同时在反思中能不断更新教学观念，改善教学行为，并历练自己对教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解，他就已经真正成为教学研究的主人了，这才是研究。 把教师科研过程简单地等同于教学过程，把教师一般性的教学思考等同于科学研究，人为地降低了教师科研的层次，忽略了科研对于教学的提升空间，教师的教学则又回到了“教而不研则浅”的原点。 误区二：行动等于科研：教育理论的排斥 “我的研究中，我的论文中，没有任何抄来的理论，都是我自己的东西。”经常有教师这样自信地描述自己的研究，但将成果文本拿来一看，却发现与日常的工作总结无异，基本上没有什么认识高度与理性提炼。质朴不等于粗糙，简洁不等于简陋，教师研究要走的是一条不局限于理论桎梏中的草根之路，但这条路上不一定要对教育科学理论绕道而行。 1.教师研究有其独特的不受约束性，不需要过多纠结于理论 教师科研是一种自下而上的“实践”性科研，不需要也不应该过多纠结在理论与逻辑的论证上。在我国，像李吉林、李镇西等从中小学教师中涌现出的研究者的成长历程也再次佐证了基于教师自身的教学实践，依旧可以让理论落地，让自己的经验开花。对空洞的理论说不，可以防止教师科研陷入“假科研”、“伪科研”的误区；不纠结于理论论证，也可以让教师将更多的研究视角投向鲜活灵动的教学实践，让教师在教学行动中有所收获。 2.教师研究强调“理性”的实践 教师研究更是一种“理性”的实践行动，在理论指导下有目的地探索，才能确保开展行动的科学性。如一位教师针对低年级学生无法独立整理作业，编制了如“作业完，要整理。刨铅笔，六七支”等琅琅上口的儿歌，“快、齐、洁、美、静”等简单易记的口诀，这样一种促进低段同学更好地学习的行为是一个有思考的教育行动过程，可也是大部分教师都在做的事情。当教师从对低段学生自主学习状况的认识与学习习惯培养的思考，从培养个性化、持续性的整理习惯与能力的探索中提出了低段整理课的五大支架的搭建，他则进入了研究的领域。因为他开始借用系统有效的理论自觉反思自己内隐的理论与探索尝试的教学实践行为之间的关系。 长期工作在教学一线的教师，拥有丰富的教学经验，但这些经验只限于个人。教师只有把智慧的行动提炼成为科学的经验，才