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从统计学角度理解“平均数” 从统计学的角度理解“平均数” 教学内容：人教版数学四年级下册“平均数” 　教学思考： 　学生如何学习“平均数”这一重要概念呢？传统教学侧重于对所给数据（有时甚至是没有任何统计意义的抽象数）计算其平均数，即侧重于从算法的水平理解平均数，这容易将平均数的学习演变为一种简单的技能学习，忽略平均数的统计学意义。因此，《义务教育数学课程标准（2011年版）》特别强调从统计学的角度来理解平均数，然而什么是“从统计学的角度”来理解平均数呢？在教学中如何落实？如何将算法水平的理解与统计学水平的理解整合起来？ 　平均数的统计学意义是它能刻画、代表一组数据的整体水平（一般水平）。平均数不同于原始数据中的每一个数据（虽然可能碰巧等于某个原始数据），但又与每一个原始数据相关，代表这组数据的平均水平。要对两组数据的总体水平进行比较，就可以比较这两组数据的平均数，因为平均数具有良好的代表性，不仅便于比较，而且公平。 　那么，在教学中如何落实呢？笔者在课的起始环节设计了“记数游戏”的教学情境，并精心设计了欢欢的三次记忆数据都是“5”，目的是让学生凭直觉体验平均数的代表性；而乐乐的三次记忆数据分别是5、4、9，到底哪个数据能代表乐乐的一般水平呢？自然激发了学生的认知冲突。设计这些活动的核心就是让学生体验平均数的代表性。 　计算平均数通常有两种方法，即“移多补少”和“总数divide;份数”，每种方法的教育价值各有侧重点，其核心都是强化对平均数意义的理解，而非仅仅计算出结果。教学中，利用直观形象的象形统计图，通过动态的“移多补少”过程，为理解平均数所表示的均匀水平提供感性支撑。这样做，强化了平均数的产生过程，是对平均数能刻画一组数据的整体水平的进一步直观理解，强化了对平均数意义而非算法的理解。 　在通过两种方法求出平均数之后，一再追问：“这里的平均数6是乐乐第一次记住的个数吗？”“是乐乐第二次、第三次记住的个数吗？”“那它代表的究竟是哪一次的个数？”通过这样的追问，连同后续教学中的“计算自己记数的平均数”，帮助学生理解平均数只刻画整体水平而不是真正的其中某一次记住的个数，从而强化了平均数的统计学意义。 　由于平均数这个概念对小学生而言是非常抽象的（因为它“虚幻”，学生不能具体看到），平均数的背景也很复杂，因此能叙述出“平均数能较好地反映一组数据的总体情况”或者“会计算平均数”并不等于真正理解了平均数，还要看能否在不同情境中运用平均数，能使用它来解决实际问题。如果学生能在稍复杂的背景下运用平均数的概念解决问题，说明学生就初步理解了平均数，而且也更容易感受到平均数的应用价值。为此，教学中精心设计了“全班同学的平均身高”“辩一辩，说一说”“想一想，选一选”的应用练习，把“平均数”与真实的生活情境相链接，在解决现实问题的过程中应用平均数、体验平均数，从而更深入地理解平均数的意义。 　教学过程： 　一、记数游戏”“认识“平均数” 　规则：每次出现10个数字，觀察2秒钟，看你每次能记住几个数字。 　1.师生一起玩三次，让学生记录自己每次记住的数字个数。 　2.出示：欢欢和乐乐比赛，“谁记住的数字多”。 　出示：（1）欢欢3次记住数字的情况统计表（3个5逐次呈现）。 　师：还真巧，欢欢三次都记住了5个。看来，要表示欢欢能记住的个数，用哪个数比较合适？为什么？ 　生：因为她三次都是记住了“5个”，所以用“5”这个数代表欢欢的水平。 　（2）乐乐3次记住数字的情况统计表。 　师：乐乐三次记住的个数都不相同，又该用哪个数来表示乐乐记住数字的一般水平呢？（同学们意见不一） 　质疑：能不能用“9”来表示乐乐记住的个数呢？（对欢欢“不公平”）那能不能用“4”来表示乐乐记住的个数呢？（对乐乐“不公平”） 　生：应该计算出这三个数的平均数，用平均数表示比较公平。 　师：怎样求出这组数据的平均数呢？ 　生：（4+5+9）divide;3=6（个），先求出三次记住的总个数，再用总个数除以3，就是平均一次记住的个数。（板书：总数divide;次数=平均数） 　生：还可以把多的数给少的数，匀一匀，求平均数。 　出示：象形统计图，动态呈现“移多补少”的过程。 　师：数学上，像这样从多的里面移一些补给少的，使得每个数都一样多，这种求平均数的方法叫作“移多补少”。移完后，乐乐每次记住了几个？（6个）能代表乐乐记住数字的一般水平吗？（能） 　师：其实，无论是“移多补少”，还是“总数divide;次数”，目的只有一个，就是使原来几个不相同的数变得同样多，数学上把这个数叫作原来这几个数的平均数（板书）。在这里，我们就说6是5、4、9这三个数的平均数。 　追问：这里的平均数“6”是乐乐第一次记住的数字吗？（不是）是他第二次、第三次记