知识三重观视域的核心素养_李润洲.pdf

课堂教学研究 教育发展研究2016．24 知识三重观视域的核心素养 笮李润洲 摘 要：知识具有三重意涵：内容、形式与旨趣。从知识的三重意涵来看，核心素养则是知识内容的概念、命题与 理论，知识形式的方法、思想与思维及知识旨趣的人文情怀、科学精神的三个圆的相互嵌套。这种核心素养观既涵括 了当下主流、正统的核心素养框架，也清晰地呈现了各核心素养要素之间的层核关系，还能与教育实践实现无缝对 接。而知识三重观视域的核心素养的培育路径至少有三：洞察知识三重，把握学科的核心素养；复演知识创生，获悉 作者的核心素养；创建三维课堂，培育学生的核心素养。 关键词：知识三重观；核心素养 DOI:10.14121/ki.1008-3855.2016.24.010 核心素养作为深化课程改革的顶层理念，一经 即认为知识源于人的经验，是能够得到实证的信念； 提出就受到广泛的关注与热议。但稍加追问，就会 三是调和唯理论的知识观和唯经验论的知识观，其 发现相同名称的核心素养却蕴含着各不相同的内 代表性观点至少有康德的先验知识观和杜威的实用 涵，但至少有一个直观的事实不能忽视，即虽然知识 知识观。倘若知识仅仅源于人的理性，那么这种知识 不等同于核心素养，但核心素养的形成却离不开知 就既容易产生独断论，也缺乏现实的内容；倘若知识 识。确切地说，核心素养是通过知识学习而孕育生成 仅仅源于人的经验，那么这种知识就只能具有或然 的。因此，从知识的角度来探究核心素养就具有天然 性，而不具有普遍必然性，他通过对“先天综合判断” 的合理性。那么，如何看待、理解知识？从知识的三重 的论证，认为知识是人运用先天的形式去统整杂多 观来看，核心素养呈现出怎样的样态？如何培育学生 的感觉经验的产物。如果说康德基于 “先天综合判 的核心素养？ 断”揭示了知识产生的形式逻辑，那么杜威则基于对 经验的独特诠释阐明了知识产生的内在机制。在杜 一、知识三重观的意涵 威看来，唯理论知识观或唯经验论知识观皆是二元 众所周知，“知识是教育的载体，教育是通过知 对立思维的产物，人为地割裂了理性与感性、理智与 识进行的；倘若离开了知识，教育就成了无源之水、 情感、知与行、目的与手段等之间具有的统一性，而 无本之木。因此，没有知识传授的教育不是教育，传 在人的经验中，理性与感性、理智与情感、知与行、目 [ 1] 授知识在任何时候都是教育的‘底线’”。 从这种意 的与手段等则具有内在统一性。倘若仅仅从理性的 义上说，教育传授知识并没有错，其错之处在于未能 角度定义知识，那么知识具有的行动性、实践性、人 将外在的知识转化为求知者的素养。而要想将外在 的情感等因素就会被分离出去，而只剩下一些孤立 的知识转化为求知者的素养，则需全面、正确地认 的抽象概念；倘若仅仅从经验的角度定义知识，那么 识、理解知识本身。 知识就成了被动接受的孤立感觉，而丧失了其固有 历史地看，在何为知识上，至少存在着三种观 的主动和情感的要素。而真正的知识则产生于人与 点：一是唯理论的知识观，即认为知识源于人的理 环境的交互作用，“既有主动的意义，也有被动的意 性，是经过论证的真信念；二是唯经验论的知识观， 义。它既指运算或行动，即认识的过程；又指结果，即 李润洲/浙江师范大学教师教育学院 教授 （金华 321004）