教育引导学生领悟人生的艺术[浙江2007.12.8定稿].pptVIP

——历史教育何以必须省察生活表达生活 3. 课程改革不回归“生活”没有出路 二、教育是引导人们领悟生活的艺术 2. 给学生的镜像应符合其内在“掌握感” 　　　评价有“镜像作用”。外在的评价过高（凸透镜）或过低（凹透镜），反射在学生内心，都会伤害学生，因为评价与掌握感不符。 　　　评价过高，学生会轻视权威，或者认为自己欺骗了权威，从而产生自我厌恨。 　　　评价过低，学会觉得自己没有价值、低能，进而失去自尊。至于学生被冷漠在一旁、从来不受关注，则更是视自己为无价值、不值得爱、多余的“隐形人”，这更可怕。（参考［英］麦基卓：《懂得生命》） 　掌握的喜悦： 　　　是指学生学会了思考，并把思考用来指导自己的生活而来的满足感。掌握让学生在学习过程中体验到一种不断发现的持续喜悦，变得会自己评价自己，越来越依赖自己，内心的渴望驱使他自我实现，将渴望付诸行动，用布鲁纳的话说他呈现出内在成长的动力，亦即“原动力”。 　　　历史教育的评价，就全国情况看，除了少数学校和少数教师，大都乏善可陈。它大半是教学内容不足以激活学生学习兴趣而致，所以历史课改，不管哪个环节，首先要以“内容为王”。 　成就的骄傲： 　　　学生在教师、父母等“权威人物”的注目当中发现，自己所做的一切都会受到评价：是好是坏、是否得体、是否令人满意。由此导致学生过多依赖外在环境及他人的评价。他们也自我评价，但其内在的审判权威却是外人。所以，教师用什么办法评价学生，就显得很关键。 　　　学生毕竟是孩子，要他们长大成人，就得顺应他们的特点，关注、关心、爱护他们，并恰当地给予评价激励。然而，遗憾的是，我们常见老师们对学生：要么评价缺位，基本不闻不问；要么评价过低，以挖苦打击为能事；而得到过高评价的学生，可谓寥若晨星，且不管评价是否恰当。所以，评价（包括考试）改革是历史教育一大严峻的课题，也是值得研究的好课题。 　 　　　应该提醒：新课程提倡发展性评价，这是非常正确的。但有些老师总是把评价（不管是过程性评价，还是总结性评价，也不管是学业水平测试，还是中考高考）与教学对立起来，甚至视评价为外在于教学的负担。这是一种误解。 　　　其实，至少发展性评价，应该内在于日常教学的。我在《发展性评价应该根植于日常教学》一文中（2007年第9期）做了专门论述，可参考。 　 　3.老师应该引导学生认识自己长大成人　 　　　我们一方面强调不能强迫孩子做大人，其反面正是要艺术地引导他们长大成人——亦即“独立自主”。这就是为什么必须区分“学校”不是“托儿所”的根由所在。 　　　托儿所的特点是，孩子有大人照顾、监护，不必为自己担责任。但小孩也因此没有自由、毫无选择、生活非常受限，他们的生活并不值得羡慕。只是，得不到满足，他们会抱怨别人。（卢梭言“人是生而自由的”，其实不然。） 　　　学校不同于托儿所，关键在于，学生在学校要学的事情之一就是负责任——独立自主，为自己负责任。因为学生有选择的自由，事情不如意，不能像小孩一样只是抱怨，而是要学大人那样，能够觉察事物的运行法则，并依此尽力而为，让事情照着自己的意思走。 　　　什么是“自由”“舍得”？“他人即地狱”？良心！ 　二、“交互协商”——用厚爱寻求人生之真善美　 　1.师生幸福取决于教学“交互主体性” 　　 　　 教育既然是生活，那么师生过这样的生活就应快乐在每一天，幸福在当下。无疑，这取决于人际交往艺术和它所构成的人际和谐关系。 　　　我们知道，有一种教育理论主张“交互主体性”，通俗地说，就是指师生之间和学生朋辈之间“交换彼此的视野”“了解彼此的思想”，也就是指教学的所有参与者之间，应该开放地交往互动，了解并协商学习的意义。 　　　我们常说师生是课程动态生成的活资源。但这一资源的开发运用，恰恰就有赖于这种交互主体性。它之所以重要，无非因为学习的“原动力”（原本就有的潜能）本就来自学习者，教师的作用就是引发这一“原动力”。 　　　何况，西方“教育”（education）一词的字眼是从拉丁文而来，意思就是“从……引发”。因此，教育的原始意义，就是引发学生原本的潜在的能力。孔子所说的“愤启悱发”（“不愤不启，不悱不发”），实为同义。 　2.何以必须变教师“主导”为“指导” 　　　　　交互主体性，交互协商，意味着放弃教师“惟我论”，否定“以教师为主导”观点。把教学比作交响乐，那么老师就是乐队的指挥，指导学生共同演奏，而不是独奏。老师的作用是“指导”而非“主导”，虽一字之差，却有云泥之别。 　　　然则，教学的主导究竟应该是什么呢？应该始终是学生学习、成长、发展（或者说“长大成人”）的内在需要（亦即课程标准的隐性依据）。说穿了，学生长大成人的需要，既是教师行为的主导，也是学生行为的主导。 　　　“主导”端正了，课堂因此不再是老师一个人作主，不再撇开