数学教学应注重学生合情推理.doc

数学教学应注重学生合情推理一、由案例引发的思考 在一次数学课上，教师出示练习题：“加工一批零件，甲独做10天完成，乙独做12天完成，两队每天做48个。如果甲和乙合作5天，那么就剩下240个没有做完。三人合作几天完成这批零件？” 学生读题后都沉浸在冥思苦想中，数分钟后有个学生发言：“我的答案是5天，不知道对不对，我是用240÷48求得的……” 未等小男孩讲完，教室里就发出一阵笑声，教者亦面带愠色。 在教师的责备与同学们的嘲笑声中，小男孩羞得满脸通红，默默地坐下了。 学生做课堂作业时，笔者问该生：“为什么用240÷48解题？”他说出自己的想法：“甲和乙合作5天后所剩余的240个零件由丙来完成，而丙平均每天做48个，所以丙完成240个就要用240÷48=5天，这个天数与甲、乙先前合作的天数相同，丙在甲、乙合作的时候也来参与，即三人合作，需要5天完成。” 这是多么独特而简洁的解法啊！这种合情推理不就是我们经常说的创新思维吗？遗憾的是这一难得的“火花”却被教者无情地浇灭了。 上述教学片段引发了我的思考：第一，现代的数学是一门较为成熟的被公理化了的科学，其内容的抽象性与逻辑的严谨性往往掩盖了合情推理的存在及其重要性，掩盖了创造过程中的数学面貌。在长期使用的教科书中只写出经过严密论证的结论，没有写出这些结论产生的渊源及过程；第二，应试教育使不少数学教师对数学存在误解，学生的任务是模仿复制。教师关注的是通过大量的再现性作业，让学生考出高分，不注重数学猜测。第三，教师对学生提出的数学妙解误解，教学中强调演绎推理，忽视合情推理能力的培养，致使学生基础知识扎实而创新能力缺失。 数学创新能力的培养不是只靠演绎推理，还有合情推理。我们的数学教育不仅要培养学生的应用意识，还要使学生学会数学思考。《数学课程标准（实验稿）》指出：“学生通过义务教育阶段的数学学习，经历观察、实验、猜想、证明等数学活动，发展合情推理能力和初步的演绎推理能力。”所以我们在设计教学时应充分考虑学生主体性的发挥，让学生充分经历观察、实验、猜想、验证、推理与交流等丰富多彩的数学活动过程，有意识地培养学生的合情推理能力。 二、合情推理的含义 合情推理是一种合乎情理、好像为真的推理，它是数学发现的方法之一。合情推理不全都依据数学公理体系和数学定理进行推理，而是运用了一些特殊的推理方法，从所得命题的真假性来看，不像论证推理所得的命题那样严密和稳定，似真非真和似真确真这两种情况都有可能发生。因此，合情推理又被称为似真推理。 《数学课程标准（实验稿）》明确提出：第一学段“初步学会选择有用的信息进行简单的归纳和类比”；第二学段“进行归纳、类比与猜测，发展初步的合情推理能力”；第三学段“体会证明的必要性，发展初步的演绎推理能力”。其目的是有序地培养学生的推理能力，但小学阶段以发展学生初步的合情推理能力为主要目标。 三、发展学生合情推理的策略 在小学数学教材中，大量采用了类比迁移、数学猜想等合情推理的方法，教学中要根据儿童的心理特点，结合教材内容，有意识地培养学生的合情推理能力，从而培养学生的创造性思维。 1？郾从特殊到一般，发展学生的归纳推理能力。把某类事物中个别事物所具有的规律作为该类事物的普遍规律，这种思维过程中由特殊到一般的推理称为归纳推理。这是一种从个别到一般、从实验事实到理论的一种寻找真理和发展真理的手段。在教学法则、定律、公式、结语及总结解题经验时经常要进行归纳推理，而且一般用的是不完全归纳法，用不完全归纳法得出的结论不一定正确，还有待严格的证明。但是，不完全归纳法比较适合小学生的年龄特点，易于接受。因此，在小学数学教学中经常应用这种形式的推理。 发现规律。如：直径1厘米的圆周长约3？郾14厘米；直径2厘米的圆周长约6？郾28厘米；直径3厘米的圆周长约9？郾42厘米；直径4厘米的圆周长约12.56厘米。 归纳得出：一个圆的周长总是它的直径的3倍多一些。 概括意义。如：10×就是求10的是多少； 24×就是求24的是多少； 72×就是求72的是多少； 由此概括得出：“一个数乘以分数，就是求这个数的几分之几是多少”的意义。 导出特性。如： 由1×8=8；4×1=4；1×6=6…… 概括得出：“任何数与1相乘得任何数”这一特征。 归纳定律。如： 3×5×2=3×（5×2）； 9×4×5=9×（4×5）； 10×20×4=10×（20×4）…… 得出：“三个数相乘，先把前两个数相乘，再乘第三个数，或者先把后两个数相乘，再同第一个数相乘，积不变，这叫乘法结合律”这一定律。 利用归纳推理还可以总结数量关系，推导计算公式等。教学中要有计划地培养学生的归纳能力，对于低年级小学生，要从丰富的