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诊，把模子打碎！——“包工头门诊”接诊记【未来教育家】2017-03-19?中国教育学会史建筑，北京市十一学校语文教师在“接诊”过程中，我们品尝过“柳暗花明”，甚至“妙手回春”的喜悦，更体验过焦虑和痛苦。因为我的姓名，学生把我的学科教室称为“建筑公司”，我也就成了名正言顺的“包工头”。今天我想给大家分享的是，“包工头门诊”接诊记。在讲故事之前，我想先来解读一个大家熟知的医患故事——《扁鹊见蔡桓公》。在这个故事里，扁鹊三次见蔡桓公，分别告诫他，他的病在腠理、在肌肤、在肠胃。桓公每次都感到不高兴，也没有回应。最终病入骨髓，无法挽回。对于这个故事的理解有很多种，比如：有病及时医治，以免耽误病情；要防微杜渐，正视自己的缺点错误；要自我反省，及时修正自己；要善于治“未病”，才能事半功倍；要听取他人的建议，不要自作聪明，等等。几乎所有的批判矛头都指向蔡桓公，以至于蔡桓公后来成了“讳病忌医”的代名词。我对这个故事却有不同的理解——扁鹊一厢情愿地做诊断，却没有让蔡桓公对自己的病情建立清楚的认识，最后积重难返。问题就在于，直到悲剧发生都没有建立理想的医患关系。我在扁鹊的身上看到了自己的影子。我并不是想沾“神医”的光，而是觉得自己在帮助学生查漏补缺、提升自我的过程中，也存在着与扁鹊看诊类似的问题。回想从前，我们很多老师常常凭着主观印象，来判断、评价学生的学习情况。我们说这个学生的学科素养很高，那个学生的学科能力一般。但是，具体素养高在哪里？哪种能力一般？我们却说不清楚。以至于常常出现这样的情况：教师不停地追着学生去给他们补弱、答疑、辅导，但完全出于教师单向的诊断，有些甚至是强加给学生的。这样的一种单向交流，不仅耗时费力，而且效果很差，甚至会出现“脱靶”的现象。应该引起警惕的是，长此以往，学生很容易对自己学科的学习失去信心，对教师的教学判断也会产生怀疑。如果“自信力”和“他信力”双双走低，那么真正的教育便很难发生。鉴于这样的思考，我与高三的同事们共同研制了《高三语文质量检测各考点自我诊断表》。这个表格包括横向的历次的质检、纵向的各个考点以及填表说明。我们要求每位学生要找出自己历次检测的试卷、答题纸、答案解析，满分卷、升格作文等，然后去填写，形成真正属于自己的表格。这样做并不是要给本来任务已经非常重的高三学生增加无意义的负担，而是要让学生真正意识到自己的问题到底在哪里。接下来就是置换学习任务，也就是说把针对性较差的任务换成现在最需要完成的任务。当学生有了这样一种判断，我们再结合自己的分析，就可以对每位学生的优势与不足建立双向的诊断。而且，通过这一诊断，学生与老师之间的“教”“学”关系也发生了本质的变化。以前，是老师“追”着学生做事情。现在方向变了，是学生在“追”老师，为什么会发生这种变化呢？因为学生经过自我诊断之后，清楚了自己的薄弱之处，个性化的需求明确了。并且，每位同学在提问之前，早就做足了功课，其针对性非常强，答疑点也非常密集。每次我与学生们交流完，都有一种“健康的疲劳感”。事实上，这实现了教师与学生之间的真正的双向交往。但是，一些问题也随之而来：我的答疑量越来越大。为了保证质量和持续性，我不得不采取“包工头门诊”的限号措施：1?1.限量放号，每天最多放四个号；2.至少提前三天预约；3.恭候未到，过号重排；4.由本人预约“就诊”，杜绝“黄牛”。学生们到教室一看就知道，自己什么节点去找史老师。有了这样的“预约”措施，我们就严格遵守。甚至有的时候，还有“组团儿”答疑的。下面给大家讲一个具体的“接诊”故事。胡静婷同学经过梳理诊断之后发现，自己在诗歌、文言文、小阅读和大阅读题型中，几乎凡是涉及修辞的内容就会丢分。我们一起协商“诊疗”方案：??第一给她提供自学资料——《语文基础知识分册》“修辞”部分，自己去读，去整理；??第二要搭建训练的台阶，由低到高，先训练词句的修辞，再训练篇章的修辞；??第三梳理实战题型的缺漏。做好这些之后，再回顾以前的问题究竟出在哪里。在“接诊”过程中，如果遇到“疑难杂症”，教师很难仅凭个人力量完成任务。所以，我们建立了年级学科组的会诊机制。针对有特殊学习需求的学生，由主要任课教师发起建立联动机制，联合年级部分教师“会诊”，共商提升大计。在临近寒假的两周内，我参与过三位学生的会诊活动。还有一些学习个性鲜明的学生，则需要更为特殊的陪护。例如，杜杨同学一直想尝试一下叙事类文体，我就陪杜同学“同文异构”，师生同写《一个人的战争》，使她的写作有了技法上的领悟与突破。我还尝试着为每位学生建立学科“健康诊断档案”，记录他们学科成长的点滴。如今，我的学科教室已经摆满了每位学生的“健康档案”。“远望皆相似，近观大不同”。我们常说的“教师要目中有人”可能需要进一步区分——一种是心中有学生，但这是抽象意义上的学生；一种是心中有学生，而且是具体的学生。当