强烈推荐 为理解而教“懂而不会”现象的再透析.pdfVIP

j 学 仑彀 镰 ； 坼 l锯 一 * l 了符号，就是太多的运算把 自己弄晕了．事实上，盯住 理解和思想方法 的把握，避免片面强调机械记忆、模 条件和结论，抓住内在联系，先设计一条求解路线 ，如 仿 以及复杂技巧． 数学理解就是指学生在 已有数学知识和经验 的 + 一2f+_芸I1—2f+等)一-T-“，有了这样的一个 U ＼ U ／ ＼ rj ， L士 基础上 ，建立新知识 的个人心理表征，并不断完善和 方法框架后 ，接下来先算什么或者需要算什么是有 目 发展头脑中的数学知识 网络 ，同时能将纳入知识 网络 标和方向的．只有抓住本质的东西，学生的学习才会 中的新知识灵活地加以提取和应用．数学理解性学习 有效 ，才是真正意义上的 “真懂”． 主要涉及三个方面的工作 ：首先 ，必须将原始信息改 1．3 懂知识块 。不会综合运用 造成适应个人认知结构特点、便于存入和提取 的形 在与学生的交流中，“懂而不会”更多地表现在对 式 ，因此建立的概念表象对 自己越熟悉 、越细致 、越准 综合问题的处理．面对一个稍微复杂的问题学生不会 确 ，就越记得住 ，也越容易提取 ；其次 ，新知识结点与 寻找突破 口，不会利用以往的解题经验去发现或试图 其他结点的连线越多 ，该结点 的人 口就越 多，经 由这 转化为已学知识去解决．但如果将问题分解成几个小 些通道进入该结 点的机会也就增多；再次，在新旧知 问题或几个知识块让学生逐个去解决往往能得到相 识的联系中，本质性的联系越多 ，准确性越强 ，这些联 应的结果．为什么综合起来或者换一种形式 出现 ，学 系就越 紧密和牢 固．这样在解决问题时激活的可能性 生对问题解决就摸不着头脑了，主要的思维节点在于 就越大，回忆就会更方便、更迅速． 缺乏变通的思想 ，不会将原问题化归为原有知识 (或 于新华和杨之先生在 《数学理解的层次性及其教 者已解决的问题)，不具备综合运用能力及探寻解题 学意义》一文中将理解分为四个层次 ：(1)在数学学习 策略的能力．这方面的 “懂且会”更需要时间的磨炼 ， 中只会背诵定义和定理、模仿做题视为理解 的零层 更需要教师在授课 中关注方法的介绍，特别是如何去 次 ，是 “不知其然”，在数学学习中大多表现为对数学 分析问题 ，如何将综合问题化解为几个熟知的知识块 的茫然 “不懂不会”．(2)能重述定义、定理 、公式 、法 进而各个击破达到学生 “会用数学”的目的． 则 ，知道概念的外延 ，能读懂公式的推导和定理 的证 “懂而不会 ”现象的出现，一方面是学生只是满足 明过程 ，解题时能模仿和套用例题的整个解答过程及 于数学知识 的表象学 习，没有真正理解其要义和 内 符号的使用，知识是零散 的，有木无林 ，缺乏系统性． 涵，不会变通学习；另一方面也与教师课堂教学理念 属知识性层次 ，通常叫做初步理解．是 “知其然”，是一 有关．有些教师为了赶教学进度 ，在学生对新知识的 听就懂 ，一做就错的 “懂而不会”．(3)对知识能牢固记 半知半解中提前进入大容量、高难度 的演练，一些教 忆 ，对概念能分析其 内涵 、外延 ，对定理能分析 内容结 师对教材的照本宣科或忽视概念、公式 、定理的推导， 构 ，能写出完整的证 明，能深入理解 已有的证明，对知 一 味追求例题、习题的新奇等教学行为 ，久而久之使 识能按逻辑顺序排成网络，有木有林．属能力性层次 ， 学生习惯于知识的简单学习和机械记忆 ，面对灵活题 通常叫做深刻理解．是 “知其所 以然”，在学 习上表现 目或者稍微有点新意