（易连云，李琰）道德教育的价值选择：以“生”为本.doc

德育回归生活的价值选择：以“生”为本* 易连云 李琰 摘要：德育回归生活理论面临诸多难题：生活概念界定模糊、生活与德育之间关系不明、理论的价值取向多元。虽说“人学”理论是德育回归生活的潜在脉络，但德育回归何种生活的疑问仍需探索。建构新的价值是解决这些困惑的基本路径之一。我们认为，德育回归生活理论不仅要以人学价值观为支撑，更要以“生”为本。以“生”为本强调“生命”、“生活”、与“生长”的内在关联与整合，有利于滋养学生生命、教会学生生活、促进学生生长。因而可以成为学校道德教育的价值旨归。 关键词： 回归生活 生活德育 价值选择 以“生”为本 20世纪90年代，在哲学的生活转向及教育回归生活思潮的影响下，德育研究者把“生活世界”这一概念应用于道德教育研究中，进行了德育回归生活的理论与实践探索。但由于研究主体众多，生活概念内涵与外延不确定和价值多元等原因，德育回归生活及生活德育的价值取向仍旧存在着难以克服的问题。 德育回归生活的价值困惑 自“生活世界”被移植到德育研究领域伊始，学术界对德育回归生活的质疑与反思就从未停止过。其中鲁洁先生“关于‘道德教育回归生活世界’[]的自我质疑”和有关“生活德育”的系列商榷文章最引人关注。 （一）对“生活”概念过度诠释引发价值模糊 自胡塞尔提出“生活世界”概念后，“生活世界”就被研究者们频繁而广泛地运用与传播。几乎每位“德育回归生活”的研究者都对生活和生活世界有着自己的解释，本文此处就不再一一列举。然而由于学者们不同的视野与立场，各种诠释并未能解决生活概念的基本建构问题。“生活”概念本身不仅没有更加清晰，反而增添了模糊与分歧。 分析文献可知，对于“生活”概念的自我反思与质疑主要集中在现实生活的内涵、外延和生活价值取向等方面，如“首要的问题在于什么是‘生活’？德育或者全部的教育要回归什么样的生活？”[]“学校德育是要什么样的‘生活’，学者们却忽略这个问题，对生活范围无限放大……”[]研究者们对这些疑问有着不同的思考，有人把生活分为应然和实然两个向度，即哲学意义的生活世界和现实生活世界，把生活理解为实然与应然的辩证统一。[]有的学者区分了形而下的现实生活和作为形而上的生活概念，强调作为哲学概念的生活本身具有的意义建构性。[]想通过对生活意义的论述来说明生活的内涵与特性，以回答相关质疑并把生活德育理论建构得更完善。 （二）生活与德育关系复杂导致价值不清 生活与德育的关系是德育回归生活理论的基础性课题，也是学者们必须面对和回答的问题。毋庸置疑，生活与德育具有十分密切的关系。但对两者的关系类型，学者们亦有不同看法，生活与德育之间关系不明确，造成了德育回归生活思潮的价值不清。其中影响较大两种理解存在着内在的对抗性。 一方认为，生活与德育具有同一性。生活德育就认为生活与道德之间是一体性关系。生活就是德育。生活与德育之间的关系是完全统一的关系，有什么样的生活，就有什么样的德育。[]p52这一观点注重生活与德育同一性，但容易造成德育概念的范化与功能的消解，无论从理论还是从实践来看都面临着极大的挑战。另一派则赞同生活之于道德具有方法论的意义。这种观点包括两种含义。生活是先于道德，道德源于生活。生活对道德来说具有基础性、本体性的地位。正是这种本体性的关系，才决定道德源于生活、在生活之中，且为了生活。同时，生活是道德教育的途径，是道德教育的载体或工具。生活是道德教育的根本途径。[] 且不论这两种观点的对错，在德育回归生活的理论研究中，这种现象不胜枚举，生活与道德的关系俨然成为任人打扮的小姑娘。观点之间的差异、分歧不一而足，争鸣、对抗不绝于耳。价值取向不明正是鲁洁先生反思该理论的重要原因之一，当她提出“‘正当’与‘好’何者是基础……何者价值更高？”[1]p2的问题时，价值取向或说价值选择就成为德育回归生活理论不可逾越的障碍和必须回答的课题。 （三）研究主体众多造成价值取向多元 价值取向内在于各种对“生活”与“生活与道德”诠释中，而诠释主体的价值偏好亦会导致价值分歧。以“德育”并含“生活”为主题词，在中国知网数据库检索，截止2011年底共获记录6369条。其中发表20篇以上的大学数量高达39所；有29位专家学者就该主题发表4篇及以上论著。此外，德育回归生活的相关论著亦近十部。无怪乎有学者认为德育回归生活已经成为道德教育研究领域的显学。然而众多的研究机构与团体加剧了价值取向的多元，致使德育回归生活的价值问题更为复杂。 价值取向问题之于德育回归生活理论，如大脑之于身体，其重要性无以复加。有学者认为正确的价值选择是解决“生活德育”与学校德育困境的先在条件，“澄清问题，理清思路，在基于事实判断的基础上做出正确的价值选择，重构‘生活德育’，方能使我国学校德育走出困境。”[]价值取向