地理新课程有效教学的实施.PPT

新课程有效教学的实施 无效教学的表现 ●教师只讲不练。 ●学生没有讨论兴趣或能力，讨论变成讲闲话（或沉默），教学重点被遗失。 ●没有讨论过程。 ●无效训练。 无效训练 “无师自通”瞎练（无层次无指导无目标练习）。 缺乏针对性练习。 管理不严导致虚假作业的“练习”。 迷失学科价值观的练习。 盲目的重复练习 …… 新课改的六大具体目标 改变课程过于注重知识传授的倾向 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能 改变课程管理过于集中的状况 未“过于”“过分”的不能改。 所谓有效课堂教学，其实质是对预期的课堂教学目标的圆满完成。 通过教学，学生获得了预期的、应有的进步与发展。 “预期的”是指师生所期望的，教师在教学中设计好的、符合课程标准和素质教育要求的目标与任务； “应有的”是指学生自己力所能及的、应该达到的“进步与发展”目标。 由于每个学生的基础和能力水平不同，在同一节课中获得的“进步与发展”也不尽相同，只要是学生获得了应有的“进步和发展”，课堂教学就应该是“有效教学”。 英国如何进行教学观察？ 是否建立了 和谐的师生关系？ 是否创设了 学生发展的良好环境？ 是否增强了 教学的开放性？ 是否提高了 学生参与度？ 是否激发了 学生自主性和创造性？ 是否达成了 三维教学目标？ 视角2： 新课改理念下“有效教学”的总体要求应体现建构性、生成性、多元性的统一。也即，凡是能体现这些要求的教学多半是“有效教学”。 （一）建构性 就建构性而言，这是当前有效教学在科学规律上的集中体现。20世纪90年代以来，“建构主义”教学理论揭示了新的教学认识规律，在教育科学上有了一定的突破，成为本次课程改革重要的认识论基础。尽管建构主义理论也存在一些问题，尤其是在遭遇“有限时间”这一矛盾时更加突出，但它毕竟给了我们以新的视角来观照教学。 建构主义理论认为，知识是主动建构的，而不是被动接受的。如果没有主体的主动建构，知识是不可能由别人传递给主体并被主体所内化的。因此，知识的意义不能机械地灌输给学生，必须靠学生根据其个人先前知识经验主动建构。 建构主义教学理论认为，学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。情境是意义建构的基本条件，师生、生生之间的协作与对话是意义建构的核心环节，意义建构则是学习的目的。 ◆协作、会话的基本形态是教学对话和课堂讨论（以集体讨论、集体思考为基础的学习）。 ◆教学中的对话和单纯的“问答教学法”不同，学生能自由地思考、自由地叙述他的疑问和见解。 课堂讨论有多种形式，有的是“假讨论”，即教师问、学生答；教师再问，其他学生再答。这里，真正的讨论情境的决定性前提（互相对话的联系线索）是不存在的，“讨论之球”任何时候都是由教师抛出，最后又返回教师。 另外一种“假讨论”是教师发问，众多学生作答，教师从中选出正确的、适当的答案。而学生之间也无直接联系。 真正的课堂讨论（“真讨论”）交织着“讨论线索”，“讨论之球”在“教师→学生1 →学生2 →学生3→……”多站进行传递，即教师先使讨论开始，一名学生提出讨论的线索，第二、第三名学生加入，教师只作适时、适当的点拨。这种教学的特征是，无论从教师角度还是学生角度看，彼此的发言是复杂地交织在一起，具有内在联系。 （二）生成性 就生成性而言，这是当前有效教学在教学展开过程中的基本要求。基于建构主义的教学理论在认识论上的转向，当代课程与教学实践表明，课程不再仅仅是那种预先设定的内容（如教材、预定的文本等），而教学也不再仅仅是“预设”的活动，而是师生之间的对话。它强调课程要通过参与者的行为和相互作用而形成，允许学生与教师在“互动”“对话”中对于课程的“创生”“动态生成”“改造”。 当前在判断一堂课是否有效的时候，我们再也不能像过去那样，仅仅考虑教学是否完成预定的目标，而应在此基础上更应重视教学的“生成性”，把教学看成是一个一个活的、流动的进程，一个充满着人的情感、有着审美的要求以及不完全在“预料之中”的探险过程。 当然，“生成”必须是“有效生成”，其主要判断标准是“教学目标”（本节课、本课文、本单元乃至学生在“三维目标”上的发展）。 （三）多元性 就多元性而言，这是当代教学实践中容易被忽略的、然而又是非常重要的一个标准。 多元智慧理论为当今课程与教学的“多元性”提供了理论基础和可操作的依据。就有效教学而言，就是对学生差异性、多样性、独特性的尊重，即尊重学生不同的合