让学生快乐地说愉悦的写.docVIP

让学生快乐地说，愉悦的写 ——以说促写，说写结合 在语文教学实践中，作文教学的费时低效一直困扰着。作文课前，苦思冥想精心设计，力图让学生有话可说，有事可写。课堂上反复讲解启发，结果大多数学生还是无从下笔——生拼硬凑，照抄照搬现象屡见不鲜；空话、套话、假话连篇。课后教师精心批改，字斟句酌下评语。作文讲评课上常常是滔滔不绝，学生索然无味。根据我的调查造成这种教师越讲越困惑、学生越写越怕写的现象，其主要原因是：从教师方面讲，教师对作文的讲解常常是从成人的角度理解所布置的作文题，在一定程度上脱离了学生的生活阅历、人生经验、知识结构等实际；学生不能从教师的讲解中迅速获得实用的写作信息。从学生方面讲， 另外，还有的学生能说不能写，而能写得不一定能说的现象。 随着社会的发展，人们之间的横向联系越来越多，交际活动日益广泛，这就要求人们思维敏捷，不仅能言善辩，还要能言善写。语言表达能力的缺乏，将会直接影响交际、工作，甚至会成为以后成就事业的绊脚石。因此，我：语文课堂教学只有立足于学生说写能力发展的基础上，全面提高学生的语文素养。，说写并进”，其目的就是使说和写有机结合，达到说写能力同步提高，并带动其它语文能力的发展。从而改变作文教学的费时低效及说写脱节的局面，全面提升学生的语文素养，为学生将来的发展打下坚实的基础。 听、说、读、写 “听、读”属于语言的理解能力。“说、写”属于语言的运用表达能力。“说、写”比“听、读”难度更大，“听、读”的过程，实质是通过思维操作将语言材料所负载的各种信息卸下来，变成人们深层的心理信息。这种信息自己能理解而不能用来交际。“说、写”这种思维活动起始于语言表达者对客观事物的认识（即观察、感受、体验），发展于认知基础上的抽象、概括、判断、推理、归纳、演绎、分析、综合的逻辑思维活动，或表象的联合、分解、整合、创造的形象直感思维活动，结果以思想认识、形象、意念的信息方式存储于心理深层。运用语言进行表达的活动紧密的伴随着思维活动，它时刻受到思维进程和结果的制约。说、写时，需要将心理深层自己理解而不能用来交际的内部语言转换成以声波或文字为载体的能被别人所理解的外部语言。“说”的口语和“写”的书面语有共同的来源——心理深层的思维成果，由心理的深层向语言的表层的转换过程。即把自己有的信息材料加工成语言作品。“说”或“写”要言之有物、言之有序，就必须同“听、读”紧密结合。说与听一般总是相伴，有人说必有人听，而且说者也要通过监听自己的话来获得反馈信息以不断调整自己的语言表达。说写的遣词造句和布局谋篇更多的是从阅读中汲取营养，有时甚至说的内容也从阅读中来。只有先“接受”，然后才“发表”，把说得话写在纸上，“我手写我口”就是一篇文章。“说”比“写”要求的速度高，思考时间短，修改余地小，利于激发心理深层思维活动的开展和伴随生发的语言活动的开展。“写”较之“说”更从容舒缓，有更多的时间进行缜密的思考。利于思维的准确性，思维路线的最优化，思维方法的科学化。“说”能力的提升可以促进“写”能力的发展，“写”能力的发展，使说的能力更强。“说”的训练是激励“学生产生与发表的总枢纽（叶圣陶语）”。抓住了这个“总枢纽”，就能有效地带动语文教学的各个环节。“以说促写，说写并进”学生通过口语表达训练，促进学生口语和书面语能力共同提高，并带动其他语文能力的发展，提升学生的综合素质 “以说促写，说写并进”不仅是培养学生的语言表达运用能力的教学活动，同时也是着眼于提升学生全面语文素养的教学活动。一　 写观察日记。以日记为载体，坚持每天记录日常感兴趣的所见所闻所感，积累鲜活的语言素材，建立语言运用的资料库。 ?? 　着力培养阅读兴趣，扩大阅读面和深化阅读层次。坚持记录日常阅读精华，把日常阅读中自己认为精彩的文段及名言、警句、成语等记录在自己的摘抄本上，并写出阅读体会。定期举办阅读成果展览和优秀阅读笔记评比。 二创设利用每天语文课前5分钟设置“。训练形式如：以“我的座右铭”为话题，说对名言（格言）的理解，结合自己实际说名言（格言）在今天的现实意义或对自己的指导作用；以“我说成语故事”为话题，讲成语故事及对成语的理解运用。学生轮流发言和自由发言相结合，使每一位学生都能参与活动之中，调动学生说的积极性。 ? 　 　、定期组织演讲比赛、辩论会和设置情景编故事等。以为单位，每周利用业余时间组织一次三课堂教学说写训练的结合 ? 　　、根据语文课教学内容和进程，组织学生创造性复述课文或就课文中的人物、观点说自己的看法、体会，或展开想象为课文设置新的开头、结尾或某一细节的展开等。　　　、作文教学“说－写－说”。作文课堂上，首先组织学生根据作文要求将构思的作文腹稿用口头语言表达出来，鼓励学生多角度、多层次的说，学生可以说自己的审题、立意、选材、表达方式、布局谋篇等。在教师的指导下由学