反思性教学以解决教学问题为基本点.DOC

●反思性教学以解决教学问题为基本点　　●反思性教学以追求教学实践合理性为动力　　●反思性教学是全面发展教师的过程　　●反思性教学以增强教师“道德感”为突破口 说反思性教学的理论与实践 华东师范大学教科院　熊川武 　　反思性教学的理论与实践进入我国已有一定时日。随着其作用的发挥，人们对之认识在逐步加深。困惑亦相随。为使其在我国教育实践中产生更多的正向效应，本文就人们感到困惑的某些问题做进一步分析，求教大方。 一、反思性教学的基本特征 　　关于反思性教学（ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ，又译反省性教学等），迄今说法不一。如果要确切地了解其意义，有必要先讨论何谓反思。反思至少包括经验性的和科学性的（这里的科学性是指研究性和实践性等意思）。经验性反思是个体对经历过的事情的反省性“回顾”，有三个主要特征：一是个体性。经验性反思往往是单个主体的活动。二是内隐性。经验性反思存在于个体的内心世界，是内隐的心理活动。三是批判性。经验性反思在审视对象进行合理肯定的同时，进行必要的否定。这些说明，尽管经验性反思具有批判性质，但由于它是个体自我的心理行为，没有依靠实践的验证，因此它很难保证反思结果的合理性。也就是说，它可能导致不反思不错，越反思越错的现象。科学性反思除了批判性特征外，还有两个不同于经验性的鲜明特征：一是群体性。科学性反思是群体进行的反思活动，它虽然离不开个体，但不是个体反思的简单相加，而是主体间性作用下的集思广益。二是实践性。科学性反思不止于内隐的心理活动，而是发现问题提出假说通过实践（验）检验的完整过程。由于有实践检验作为反思的基础，因此反思的结果可能逐步趋于合理（不合理的结果在实践检验中被淘汰）。反思性教学是建立在科学意义上的反思。它不否认经验性反思存在的必要性和一定的合理性，而且经常利用经验性反思的作用，但它注意避免经验性反思的局限性。它的具体的教学活动可能是由某个教师承担的，但整个过程如发现问题、提出假说以及设计实验等都是由反思性教学研究群体策划和实施的。　　在确定反思的意义之后，本文将反思性教学尝试定义为：教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学（ｌｅａｒｎｉｎｇ ｈｏｗ ｔｏ ｔｅａｃｈ）”与“学会学习（ｌｅａｒｎｉｎｇ ｈｏｗ ｔｏ ｌｅａｒｎ）”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。分析起来，反思性教学至少有如下特征：　　（一）反思性教学以解决教学问题为基本点，具有较强的创新性。这主要表现在两个方面：一是作为实践活功，反思性教学的反思不是经验性教师教学后简单回想一下自己的教学情况的反思，而是一种可重复实验的研究意义的反思。二是它用科学和人文统一的方式解决处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体和教学目的以及教学工具等方面的问题（不足之处），千方百计追求“更好地”完成教学任务。这使得参与反思性教学的教师获得了创造性思考直至创造性解决问题的机会。　　（二）反思性教学以追求教学实践合理性为动力。教学中教师之所要反思，主要是为了改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力。许多反思性教学专家认为，反思性教学兴起的主要原因之一是“人们通常假定，反思在本质上是教学与师范教育的好的和合理的方面，而且教师越能反思，在某种意义上越是好的教师”①。“当人们努力追求合理性，并确证观念与行动，以形成对现象的新的理解和欣赏时，就要激励教师进行反思性教学”②。　　（三）反思性教学强调两个“学会”，是全面发展教师的过程。学会学习早已为人们熟悉，其含义也随人们的理解日趋丰富，不仅有技术的意义，而且有人格意义等。学会教学虽是新概念，但其含义与学会学习有类似之处，即要求教师把教学过程作为“学习教学”的过程，不仅学习教学的技术，还要学习教学伦理与道德知识，善于把自己的主体性与主体间性融合起来。反思性教学既要求教师教学生“学会学习”，全面发展学生，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展，直至成为学者型教师。因此，反思型教师与操作型教师有较大区别。操作型教师往往只了解自己教学的结果，喜欢问“怎么样”。反思型教师不仅想知道自己教学的结果，而且要对结果及其原因等进行深思，总是问“为什么”。这种“追问（问为什么）”习惯，往往促使反思型教师增强问题意识和“解题”能力。　　相比之下，操作性教学仅教学生学会学习，似乎目的很专一，其实没有教师不断地学会教学，学生的学会学习很难保证。　　（四）反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口。一般来说，缺乏道德感的教师，除非因教学上的失误迫于外界压力，否则不会自觉反思自己的教学行为。在反思性教学理论家看来，对于大多数有合格师资的学校来说，要提高教学质量，增强教师的道德感似乎比进一步提高教师的教学技能与能力更为重要。而倡导反思，是增强教