从学习创新到教学组织创新推广.PDFVIP

维普资讯 视 点 教育发展研究2004．7—8 从学习创新到教学组织创新 试论学习共同体研究的理论背景、分析框架与教学实践 赵 健 析，认知与学习的情境理论批判道，学校教育以“为儿童进入工作 一 、 多学科视野中的学习观：学习共同体的理论背景 世界和解决 日常实践问题作准备”为由，将学校生活与社会实践 多学科聚焦于 “学习”的研究，不断建构着关于 “学习”的新的 予以剥离，在很大程度上造成儿童的学校学习经验和真实实践经 意义，揭示着学习的社会本质、实践本质、分享本质和默会本质， 验之间的断裂。那么如何在学校教育中回复学习的实践性? 从而消除将真实生活、社会实践与当前学校情境沟通起来的理论 布朗、柯林斯和杜吉德(Brown，Collins＆Duguid)等从情境 制约．开辟出以学习共同体作为学习组织方式的理论和实践空 认知理论的心理学视角提出了创建 “实习场”的处方，主张将真 间。 实的情境和实践引入到学校中，形成促进个人意义建构的学习 1．从个人的认知建构到知识的社会协商：学习的社会性 共同体。另一方面，情境认知的人类学观在质疑 “教”是有效学 发源于维果茨基关于心理发展的社会文化观、社会建构主 习的必然前提的基础上，提出学习就是参与到 “实践共同体”当 义和社会建构论，引领有关学习的研究从关注以大脑为基础的 中。 “学习首先是一种社会参与的形式，而不是学校 中心的形 个体认知领域，逐渐深入到学习的社会和文化情境之中，从不 式，或是社会筛选的形式”(麦克尔 杨·，2003o这种观点主张建 同的角度把学习的研究从纯粹心理学的解释，扩展到历史、社 立基于实践共同体框架下的学习者共同体，将原有的师生间的 会和文化的学习观，从而深刻揭示了学习的社会性。而学习的 授受关系还原为真实的社会文化关系。 要素包括学习的对象(知识)、学习者和学习过程 ，其中所蕴涵 3．从个体的学习到组织的学习：认知分布与创设有效的学 的社会性本质得到了多学科的论证(参见郑太年，2003o知识 习环境 社会学家如布鲁尔、巴恩斯等人提出，所有各种人类知识都是 分布式认知(distributedcognition)~论的灵感来 自于这一 处于一定的社会建构过程中的信念，都是处于一定的社会情境 事实：人与计算机工具的协作可以达到个人认知所无法企及的 之中的人们进行协商的结果；社会文化认知观和生态心理学认 卓越成就。分布认知观认为智力、认知不是个体思维的专有属 为，心理功能就其本质而言是镶嵌在文化的、历史的和制度的 性。相反，认知是分布存在的，不仅分布于参与知识的社会性建 情境脉络之中的，学习者是环境 中主动的信息探测者；莱芙和 构的各个成员的大脑中，而且广泛分布于有关的工具、知识表 温格从人类学的视角论证了儿童、新手是在与成人、专家和同 征模式以及其他的人工制品上。因此教育 目标也应从个体掌握 辈的共同交往与协同活动中掌握知识、习得技能的，在学习过 知识转向协作的绩效，即要重视运用工具从事思维而不仅仅是 程 中，学习者不仅处于一个学习情境中，更是处于一个更为广 强调个体思维；重视同伴协作而不是只强调 “个人头脑中的认 阔的社会世界 中。 知”(Salomon．G．，1993o 2．从疏离的学校教学到社会参与的学习：学习的实践性 思考如何将分布式认知转换为分布式认知资源，直接启发 著名心理学家、美国教育研究协会(AERA)前主席雷斯尼克 了知识管理和学习环境设计的灵感。有学者(如AnnL．Brown 女士曾经在一次演讲中，分析了学校中的学习与学