大学通识育的理念与实践.ppt

（4）美国大学之通识教育，一般而言，均特重人文社会课程；但近年来，亦逐渐在人文社会与自然科学课程之间力求其均衡发展 （5）美国大学通识教育课程之讲授，较为活泼，科技类通识课程多有实验课，较易引起学生兴趣 （二）日本大学通识教育 （1）以类科领域取代科目名称为规范共同课程之依据，避免意识形态的争议 （2）重视外国语之教学（多数包含两种外国语，应修学分占大学应修总学分的十分之一强） （3）逐渐重视一般教育与专业教育之连贯性 （4）重视学生对课程选择的自主性，提供各科目任课教师、授课主要内容、成绩考查方式等充分之信息，供学生选课之参考 四、港台地区大学通识教育的实施 （一）香港中文大学 1．早期（1963~1986年） 书院为本通识教育，具有以下特点： ①由于以书院为本，通识教育反映书院的办学精神及其教育哲学，与书院生活及书院气氛紧扣 ②通识教育包括课程修习、规划性课外活动及自发活动三类，都在同一书院中进行 ③参与通识教育的师生双方都属同一书院 2．中期（1986~1991年） 书院通识与大学“七范围”通识课程 （1）逻辑思考与定量技巧：逻辑思考；思想方法论；数学语言与技巧 （2）中国文明：历史；文化与社会；艺术、文学与哲学 （3）其他文明：历史；文化与社会；艺术、文学与哲学 （4）计算机科学 （5）艺术与人文：方法论；概观；鉴赏 （6）自然科学与医学；方法论与哲学；概论；应用 （7）社会科学与管理学：方法论与哲学；概论；应用 3．近期（1991年至今） 书院通识与大学“三范围”通识课程 必修范围：中国文明 选修范围：分科课程、跨科课程 ①通识课程中，除“中国文明”仍作为共同必修课程外 ②在本科弹性学分制下，不同年级的学生可修读同一科目 ③学分由6学分减到3~5学分 ④取消了书院不同年级学生设立的各类修课规定 40年通识教育总的特点： “中大”各书院的办学理念虽然有所不同，但都重视贯彻通识教育的精神，注重培养通专结合的人才 香港中文大学的通识教育在理念和实践上都呈出多元化现象 通过三类活动来实现： 规划性课程修习 规划性课外活动 自发性课外活动 通识教育的内容注重传统与现代的结合 通识教育的教学方法多样化 （二）台湾地区大学通识教育 人文科学、社会科学、物理科学、生命科学四个领域 人文科学包括：文学与艺术，历史与文化，哲学与宗教 社会科学包括：法律，政治，经济，社会，整合性社会科学 物理科学包括：基础科学的原理与文化观，地球科学与环境，人与科技 生命科学包括：生命科学的基本原理，生命科学与人文，生命科学之应用 五、启示 （一）通识教育课程设计的理论依据 1．精义论 赫钦斯（Robert Maynard Hutchins） 马克·范·多伦（Mark Van Doren） 阿德勤（Mortimer Adler） 巴尔（Stringfellow Barr） 布坎南（Scott Buchannan） 精义论者认为，在人类不断变迁的社会政治经济文化生活中，有一套永恒不变的核心价值。通识教育课程应以思考这些问题为中心而设计。 2．均衡论 格莱（Willian Chandler Bagley） 科南特（James Bryant Conant） 博耶（Ernest Boyer） 开普兰（Martin Kaplan） 莱文（Arthru Levine）。 均衡论者认为知识是一个不可分割的整体，在这个整体中，“部分”与“部分”之间的关系，以及“部分”与“整体”之关系的性质，是有机的而不是机械的，是牵一发而动全身的，是整体性的。认为通识教育的内容应该是由服务于一种共同目的的科目组成的有机整体 均衡论者主张通过给学生提供历史、科学、数学、文学、语言、技术以及其他学科所表现的基本思想和方法中的健全训练来达到通识教育培养完整人的目的，重视对人的专业以外的共同性，以及对共同文化遗产的理解力的开发和培养，重视基础知识的学习和基本技能的培养 3．进步论 杜威（John Dewey） 一是“个人中心”的目的，即通识教育的目的在于使每个学生“发现他自己”，发现自己的不同兴趣以及学术倾向的优势和不足，了解自己，进而发展自我；通识教育的另一个目的是“社会中心目的”，即为学生进入现代社会的生活做准备 进步论者强调教育的社会性、民主性，在注重个人价值、个人自由的同时，强调对学生进行社会价值观的培养，把培养“个体的人”和“社会的公民”看做是不可分割的整体 4．多元文化论 美国哥伦比亚大学教授狄百瑞（William T. de Bary）和我国台湾大学黄俊杰教授 特别强调东方经典著作在人文通识教育课程中应有的地位，并主张以“多元文化论”观点设计通知核心课程 （二）课程设置原则 1．整体性原则 2．主体性原则 （三）通识课程遴选标准 1．基本性 2．融合性 3．深刻性 4