浅谈新课标下《数学广角》的教学策略.doc

浅谈新课标下《数学广角》的教学策略 1、相关定义 1.1、数学概念教学中的交互策略 数学概念是反映数学对象的本质属性的思维形式。课程论认为, 数学课程的结构单位是数学概念,数学概念形成数学课程的知识结构, 这个知识结构又是数学应用与进一步学习数学知识的基础。数学思维 的主要形式和活动过程是数学概念、判断和推理,数学思维活动的核 心与基础就是数学概念。深刻理解并系统掌握数学概念是学习数学公 式、法则、定理、性质、方法及提高能力的基础,数学概念没有掌握 好,相关的数学公式、法则、定理、性质和方法就无法正确理解。所 以,数学概念是数学基础知识的基础。 数学概念教学必须遵循一些共同的教学要求。比如,使学生认识 概念的由来与发展,掌握概念的内涵、外延和表示形式,了解相关概 念之间的关系并形成一定的概念域(或者称之为概念体系),正确灵活 地运用概念。 数学概念教学的质量对学生数学思维能力的形成有着重要影响, 学习数学概念的过程可以说也是促进学生数学思维能力提高的过程。 数学概念教学要完成上述根本任务,要达到上述一般教学要求,要提 高教学质量,都与开展有效的教学交互密切相关。所谓数学课堂教学 交互是指在数学课堂中开展的师生之间、生生之间互相交流、互相沟 通、互相对话、互相理解和互相作用的教学活动。为了在数学概念的 曹才翰,章建跃.中学数学教学概论[M].北京:北京师范大学出版社,2008. 聂东明.数学新课程教学论〔Ml南京:南京大学出版社,2010. 李求来,昌国良.中学数学教学论〔M].长沙:湖南师范大学出版社,2006. 聂东明.论数学课堂教学的交互[J].数学教育学报,2003,12(l):86一89. 中学数学交互式课堂教学有效实施研究 教学中实现有效交互,探索数学概念教学的交互模式、研究数学概念 教学交互的实施策略是一件十分必要的工作。 (一)数学概念教学的交互模式 根据学生年龄的差异(主要反映在认知结构复杂程度的差异)和 教学内容的不同,学生掌握数学概念通常有概念同化顺应和概念形成 两种模式。 所谓概念的同化,是指学生主动地把新概念与自己认知结构中的 原有相关概念进行比较、建立联系,领会新概念的意义,并将其不断 纳入到自己的认知结构之中,从而获得新概念。所谓概念的顺应,则 是指当学生无法将新概念进行同化时,主动调整自己原有的认知结构 或者是重新建立自己的认知结构,使新概念进入自己的认知结构,从 而获得新概念。简单地说,概念同化主要是个体认知结构数量的扩充, 而概念顺应则是个体认知结构性质的改变。例如,在平面几何”棱形” 概念的教学中,在教师给出”棱形”的定义之后,学生首先会主动在 自己原有认知结构中对”四边形”、”平行四边形”、”相邻两边的长度” 等概念进行回忆与辨认,然后将”棱形”与”平行四边形”进行比较, 发现”棱形”概念是已学的”平行四边形”概念的组合,于是通过建 立新旧概念的联系将”棱形”概念纳入到自己的认知结构之中,并赋 予”棱形”一定的意义,进而获得”棱形”概念,这就是同化。又如, 在有理数”+”“一”概念的教学中,学生已有的认知结构中还只有算术 数的概念,”+”和”一”只表示”加”和”减”,现在要赋予它”正” 和”负”的含义,这些知识无法纳入学生原有的算术数认知结构之中, 需要改造和调整原有认知结构,并建立新的认知结构,从而获得有理 数中”+”和”一”的概念,这就是顺应。 所谓概念的形成,是指从丰富而典型的具体例子出发,学生通过 自己的实践活动,归纳、概括出一类事物的共同本质特征,从而理解 和掌握概念。用概念形成的模式掌握概念的过程,与人类认识概念的 过程具有相似性,这种相似性反映在学生形成概念的心理过程中。概 高校教师在职硕士学位论文 念的形成总是从具体到抽象、从特殊到一般,经过分析综合,去掉非 本质属性,保留本质属性,从而形成概念。 与学生掌握数学概念的两种模式相对应,数学概念教学的交互模 式也可以分为两种:数学概念同化顺应教学交互模式和数学概念形成 教学交互模式。 1.数学概念同化顺应教学交互模式 数学概念同化顺应教学交互模式的理论基础是皮亚杰的认知发展 理论和奥苏泊尔的认知同化学习理论。认知心理学中的”相互作用观” 认为,知识不是客观的,也不是主观的,而是个体在与环境相互作用 的过程中逐步建构的;与之相对应的是,认识不起源于主体,也不起 源于客体,而是起源于主客体之间的相互作用。学生在学习新的数学 概念时,通常先是尝试着用自己原有的认知结构去进行同化,以使自 己的认知结构达到一种平衡;但是,当同化无法成功时,学生便会采 用顺应的方法,以求得新的平衡。 一般地,当学生的认知结构中已经具备较丰富的己有概念时,新 概念的掌握往往可以用定义的方式直接揭示概念的本质特征,即以同 化顺应交互模式进行教学。在概念同化