从泰勒原理到概念重构课程范式已经转换——论现代课程范式与后现代课程范式之关系.pdfVIP

第3卷第3期 教育学报 V01．3．No．3 2007年6月 JournaIOfEducationaIStudies Jun．2007 从泰勒原理到概念重构：课程范式已经转换? ——论现代课程范式与后现代课程范式之关系 喻春兰 (华南师范大学教育科学学院，广东广州510631) 摘要：概念重构学派和后现代课程范式是在对现代课程理论批判的基础上产生的。通过分析近年来发生在 以概念重构学派为代表的后现代课程理论学者和以泰勒原理为代表的现代课程理论学者之间的激烈论争，可以看 出现代课程与后现代课程范式既有区别又有联系，既各有优点也各有其局限性，两种课程研究范式具有高度的互 补性，因而并不是取代与被取代的关系，而是互补的关系。 关键词：课程理论；概念重构学派；后现代课程；泰勒原理；现代课程；课程范式转换 中图分类号：G423文献标识码：A 文章编号：1673—1298(2007)03—0034—07 自1990年代以迄于今，后现代课程理论已经成泰勒原理为代表的传统课程理论“秉持实证主义科 了当今国际课程研究中的流行话语，也引起了我国 学观、追求课程理论的‘客观性，．…“使课程理论沦 课程学者的极大兴趣。我国学者不但译介、引进了 为控制工具。，，[5]“受‘技术理性’的支配，课程研究的 一批具有理论前沿性质的后现代课程论著作，还出 目的是提供课程开发的‘处方’——普适性的程序和 版了一些相关论著，发表了大量的论文。[1]这大大地 拓宽了我国课程研究领域，使我们得以对现代课程 进行反思的同时，我国的课程研究领域似乎也热闹 “反理论的”，是因为理论的本性是反思、批判，“当课 地进入了一个“没有人拥有真理而每个人都有权利 程理论完全依附于实践而不能对实践进行反思、批 被理解的迷人的想像的王国”，[z3221就在后现代课程判的时候，它必然是‘反理论的”’。[61之所以说它是 范式大有取代现代课程范式之际，我们有必要追问 这样一个问题：后现代课程范式真的能够取代现代 “技术理性”，并试图提供“放之四海而皆准”的课程 课程范式吗?后现代课程范式与现代课程范式之间 开发的规则。概念重构运动就是要摆脱“工具理性” 到底应该是什么关系? 或“技术理性”对课程领域的控制，救治课程研究的 “反历史”与“反理论”的性格。[73派纳这一批判的目 一、批判与重构：概念重构学派的兴起 的，就是要动摇“泰勒原理”在课程领域中的统治地 和后现代课程范式的出现 位。 1969年，施瓦布宣告了课程领域的垂死状态， 在对泰勒原理等传统课程进行了批判之后，派 并归因于它的“脱离实践”，从而祭起了现代课程的 纳从词源学着手对课程进行了概念重构。这就是著 大旗，发起了“概念重构主义者运动”(reconceptual—名的“非跑道论”或曰“跑论”——课程不是跑道，而 ist movement)。[31在这场运动中，派纳(W．Pinar)是跑的过程和跑的经验，强调个体对自我经验进行 接过了大旗，1975年编辑出版的《课程理论化：概念 概念重构的能力。派纳指出：“课程是一种特别复杂 Recon— 重构主义者》(CurriculumTheorizing：The的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它 已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个 ceptualists)明确提出了“概念重构主义课程研究”