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学习领域：职教课程内容重组的新尝试 德国职业教育课程改革的启示 吴全全1 如果说，“双元制”职业教育模式是20 世纪德国经济腾飞的秘密 武器，是极富理性思考的德国人在上世纪为世界职业教育的发展在宏 观层面做出的贡献，那么，面对 21 世纪知识社会的挑战，德国“双 元制”在不断的自我反思过程中，经过极富哲理的探究而提出的“学 习领域”课程方案，则又在微观层面为 21 世纪世界职业教育的改革 拓展了一个崭新的视域。 负责德国职业学校课程方案编制的德国各州文教部长联席会议， 1996 年5 月9 日颁布新的课程“编制指南”，以“学习领域”课程方 案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案。八年来，德国 各州文教部长联席会议，一直在努力围绕职业教育的特点不断进行课 程开发的探索。这一探索的创新性凝聚在“学习领域”课程方案之中， 其核心成果不仅在形式上，而且更重要的是在内容上摒弃了学科体系 的束缚，并另辟蹊径，紧紧围绕职业活动的要求对课程内容进行重组， 从而集中体现了职业教育的特色，将职业教育的职业属性表现得淋漓 尽致。 所谓“学习领域”，是一个由学习目标描述的主题学习单元。一 个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定 的学习时间（基准学时）三部分构成。一般来说，每一培训职业（即 1 吴全全：教育部职业技术教育中心研究所教师资源研究室副主任、副研究员，中国职业技术教育学会课 程研究会秘书长。 1 专业）课程由10 至20 个学习领域组成。组成课程的各学习领域之间 没有内容上和形式上的直接联系，但每一“学习领域”均以该专业相 应的职业行动领域为依据，其基本内容都是工作过程取向的。其中， 目标描述表明该“学习领域”课程内容的特性，用职业行动能力来表 述；内容陈述则使“学习领域”课程的内容具体化、精确化；总量给 定的学习时间（基准学时）可在整个学习年限内灵活安排。 笔者参考有关文献，从把职业教育作为一种独立的教育类型的角 度，对“学习领域”课程所表达的全新的教育理念，从课程内容定向、 课程内容选择和课程内容传授三个方面进行归纳，试图为我国职业教 育课程改革提供一个更为宽泛的思考空间。 一、基于能力本位理念的“学习领域”课程的内容定向 职业教育课程内容的定向是指向职业资格还是职业能力？这个 问题涉及到职业教育的教育观。 一般说来，职业资格指的是个体从业所必需的知识、技能与态度 的总和，它应该是一组能够被精确测定并与社会和经济的现实紧密相 关的可“量化”指标。职业资格强调其可利用性，这体现在它既是个 体在进入某一特定职业领域时所必须出示的“凭证”，又是特定的机 构或组织对个体在各相应层次最低从业要求的认可。同时，在职业资 格的形成过程中，人为因素发挥了决定性作用。因此，对就业导向的 职业教育来说，职业资格是基于个体生活、职业生涯和社会发展所需 要的一种可以“量化”的学习结果。然而，职业资格一旦被明确界定 2 并给出其测评标准后，便被格式化为一种“静态”的“物理量”了。 以至于职业教育就不得不按照这一事先给定的就业所需的职业资格 来传授相关的内容。 但是，在一个动态发展的社会中，“劳动分工出现单一工种向复 合工种转变，技术进步导致简单职业向综合职业发展，信息爆炸催化 一次学习向终身学习跃迁，竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变” （姜大源），使得技术变化加速并由此引起劳动组织的变化。在这种 形势下，由人为确定的静态而精确量化的职业资格将难以应对未来动 态的职业资格的变化的速率。毫无疑问，对基本的职业从业标准的严 格要求，特别是对关键性职业的准入强制，建立职业资格制度并据此 开展职业教育和培训是必须的。然而，职业教育作为教育的一种类型， 还必须充分发挥教育在发展人的个性方面的独特作用。在充分肯定职 业资格的作用的同时，不拘泥于职业资格的形式，而是通过职业资格 传授的过程，为学生打下一个从事未来职业的经验基础，进而达到职 业能力的培养目标，以便适应新形势下不断发展的新的职业资格的要 求。这就是德国“学习领域”课程方案在职业教育课程内容的定向方 面为世人所打开的一扇“世纪之窗”。 对“双元制”的理性反思，使德国职业教