职前英语教师学科教学知识养成的个案研究——以浙江师范大学教育实践课程为例.pdfVIP

第26卷第2期 四川职业技术学院学报 2016年4月 No．2 Technical v01．26 ofSichuanVocationaland Journal CoHege Apr．2016 职前英语教师学科教学知识养成的个案研究 ——以浙江师范大学教育实践课程为例 顾伟红 (浙江师范大学外国语学院，浙江金华 321004) 摘要：本研究采用个案研究的方法，跟踪四名师范院校英语专业本科生参加教育实践课程的过程，了解职前英语教师学科 教学知识的养成途径。研究结果表明：导师辅导、真实课堂教学经验、教学反思是主要途径，听课与研习是次要途径。此外，不同 维度知识养成程度不同，其中学科内容与技能知识、教师自我知识、课程与教材知识这三个维度有相当明显的积累与提升。 关键词：职前英语教师；学科教学知识；教育实践课程 中图分类号：G658．3 文献标识码：A 自20世纪以来，教师学科教学知识的获得被 对象，探讨教育实践课程中PCK的养成途径，及各 认为是教师教育的重要基础，相应地它也成为了国 个维度的具体养成。 内外教师教育研究的焦点，对其定义、分类、养成途 1学科教学知识概念的界定 1．1学科教学知识 径的研究不断涌现。学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，即PCK)于1986年由美国教育 提出，作为教学知识基础的七类知识中最为核心的 学家Shulman最早提出。他认为PCK是‘‘将特定的 学科内容与教育学知识融合在一起，将特定的主题 内容，它综合了学科知识、教学和背景的知识而形 或问题进行组织与重新表征，以适应学习者的能力 成的教师特有的知识，是针对学科知识如何转化为 与不同的兴趣需要。”mPCK内涵不断拓展，Gross—教学知识提出来的，最能区分学科专家与教学专 man将PCK分为四个维度的知识。嘲Cochran、家、高成效教师与低成效教师的差别。[8】国内外学者 围绕这一核心，针对其内涵的界定展开了大量的研 Kathryn、DeRuiter等学者也对学科教学知识的定 义各抒己见。[3】国内学者韩刚、郑志恋等人探讨其养 究。 成途径，韩刚等提出3DR模式(Description，De—表1PCK内涵的界定 sign，Demonstration，Reflection)。[4】郑志恋等从 ．国内外学者 时同PCK内涵 1989 教育体验对学科教学知识养成切入，提出3DT模式 8wilh＆Ne-k 竿封内窑组织帕知识；巷学镱喀的知识；关于学生真互话误帕知识m M=rh 1990关于学生的知识；关于摆体鞍挚的知识：学科知识¨q (Designing，Describing，Decomposing，Theoriz— G吨卿·q 1990教师关于一门学嗣教学目的的境镇性观念： ing)。[5]也有学者从教育实习与学科教学知识养成 蓑于学生对某一谭置孽群和误解的知识； 这一角度切入，然而实证研究数量较少，且大部分 美于谭程和教材的知识；特定主曩教学簟毫和表征肿知识啪 Cae．b-n l螂 学科知识；关于学生的知识；膏署