一、设计的出发.docVIP

一、设计的出发 所谓“初高中衔接课”之“衔接”，它的内涵有三：一是学生从初中升入高中，在外力作用下，要发生三个方面的自调节，基于学习方法层面的转换，基于情感、态度和价值观方面的升华，基于知识方面的结构化。从“衔接”这个语意上说，这是强调“学生”的意味。另一方面，学生从初中升入高中，要面对新的教师，这些他们将要面对的教师具有鲜明的学段色彩。从“衔接”这个语意上说，这是强调“教师”的意味。传统的做法，似对后者关注不够。其实任何衔接课都存在“教师的衔接”这一课题。此外，从初中到高中，学习内容亦发生变化，也就是说，初高中衔接课还有一层含义指教学内容上的衔接。通俗讲，新学生、新教师、新课程，如何尽快的凝聚起来，这是初高中衔接课备需推敲的地方。站在教师的角度说，初高中衔接课要求教师对高中学段学生的学习规律有清晰的认识，能够成为高中学段的课程的开发者，并有自己的教学风格。这是决定初高中衔接课优劣的重要基础。具体的，面对即将接触的学生，教师应做一定的调查研究，初步分析教学对象的学习特征和思维品质，尤其是教学对象的内在需求。鉴于本课是在暑期进行，故而这种调查研究很难操作，所以具体到本堂课，教师应从自己的经验体系中抽取相关要素，对学情进行一个初步的假设判断，然后辅之以小的调查问卷展开师生的交流。传统衔接课，还有两种现象，衔接课教师自我感觉良好，但学生并不买帐；衔接课师生感觉都很好，但常规课（相对衔接课）同衔接课落差太大。这两种情况都是应该加以避免的。造成这两种现象的根源，后者是教师眼里没课程，前者是教师眼里除了没课程，还没学生，——我们需要一个统筹规划下的衔接课。 二、?教学目标： 1、?在师生交流合作的过程中，通过自己的自主思考，能够体会到初高中历史课程学习应实现三个方面的自调节：（1）基于学习方法层面的转换；（2）基于情感、态度和价值观方面的升华；（3）基于知识方面的结构化。 2、?通过师生交流合作的过程，能够体会到新教师的教学态度和教学方法特色，以更有利于高中学段的自我调节。 三、?学情假设及对策： 1、?当代高中生的一般心理特征九十年代成长起来的学生有着显著的时代特征。有人称他们为“新新人类”或“读不懂的一代”。这很类似美国60年代被称做是“垮掉的一代”。成熟冷静与幼稚浮躁；多情善感与冷漠无情；活泼外向与孤僻内向；自我表现与自我封闭在这个群体身上矛盾地统一着。但在中国，这种“垮掉”，还有迥异于它国的自我特征。 与感知能力“弱”相对的是，当今学生的个性和表现欲异常强烈。由于经济上仍然依靠长辈供养，生活上习惯了接受成人的照料，在思想上还与长辈保持着千丝万缕的联系，许多中学生一方面要求师长尊重自己的独立人格，给自己留出足够的自主空间，另一方面又习以为常地继续着被呵护的“快乐宝贝”生涯，从而使生理成熟与心理成熟不能同步，独立人格的形成受到阻碍。由于当代中学生大都为独生子女，多名长辈的关爱聚焦一个孩子，这一特征就表现得更加突出。而社会竞争的加剧导致学生家长将更多精力放在事业上，对孩子的关心只停留在衣食充裕，心理疏导普遍不足，这更加剧了中学生孤独苦闷的系数。 总之，当代中学生就好像一辆辆动力无限的车子，他们急于释放自己的能量，证明自己的存在。他们渴望在快乐中学习，在亲身体验中成长。如果不能满足这中渴望，他们就难免像无头苍蝇一样乱撞一气，或者干脆“熄火”任自己在人生路上盲目地“空档滑行”。 在这种情况下，如果我们的教法能够满足学生“自我肯定”的心理需要，就一定会受到他们的欢迎。 2、?当代高中生对历史课程的认识 参考教育部中学历史课程标准研制组编写的《高中生对历史课程的认知状况调查表》统计分析，大致可以得出以下一些重要结论： （1）学生对历史课学习兴趣的自我归因中，占决定性的因素是自身对历史就感兴趣，其次是历史教师讲课精彩。这给我们的最大启发就是，学生自身对历史感不感兴趣，我们无法更改，但我们可以让自己的课更精彩，从而吸引更多的学生喜爱历史课。 （2）学生对学习历史课程的价值和意义持比较肯定的态度。这一统计结果同现在的学生上课状况大致有相背的地方，课堂上，他们比较轻视历史学习。其实这很好理解。由于历史课程属于人文学科，人文学科的弹性、隐性，都使被急功近利的社会氛围所感染的学生难以在表层对其加以认同，但在深层，他们能够初步感知到人文课程对一个人的成长的重要性。这点给我们的启示，就是要让那些深层的东西表象化，从形象入手，循序渐进的引导学生理性的思考，使其形成思考的紧张，进而激发他们的求知欲，满足他们学习的内在需求。 （3）学生在各类历史学习内容中学生的主要兴趣点依次为“文化、民族、外交、军事、社会、经济，政治”。这种情况出现的原因是我们多年的历史教学政治属性过重的后果。学生在历史中看不到人，看不到活生生的人，看不到活生生的人的思想。所以他们把聚焦点选