一堂高中数学研究课的教学构想.DOC

一堂高中数学研究课的教学构想 苟先问 课　　题：圆的参数方程在求两类三角函数最值（值域）中的运用。 教学背景：学生初步学习过圆的参数方程知识。 教学重点：通过圆的参数方程，解决三角函数最值问题。 教学难点：函数与方程互相转化、数形结合等重要数学思想的培养。 教学目的：通过教学，帮助学生用系统论的观点，宏观地、选择适当角度地审视问题，挣脱题海的束缚，形成自己独特而有价值的数学思维习惯；通过计算机辅助教学，展现几何图形运动、变化规律，揭示数学实质，提升学生学习求知欲。 课题设计说明：通过回顾学生已有的知识体系，引导学生对新问题进行前瞻性探索，深化对同一问题的不同理解，建立不同章节中知识的联系，以期能形成各知识点间系统、有机的网络结构。 教学过程： 知识回顾：投影展示圆的参数方程。 ①： [ P（x，y）为圆O（0，0）上任意一点，∠POX=θ。］ ②： 　　 [ P（x，y）为圆（a，b）上 任意点，∠。］ 由于曲线的参数方程因参数选择的不同而发生形式上的差异，上述圆的参数方程又可分别表示为： 。 注意到这里，而（），上述圆的参数方程还可写成别的与之对应的形式，如： [ ]。 由圆的参数方程的不同表现形式，深化对参数方程实质的理解。 问题的切入： 圆的参数方程形式与三角函数问题紧密联系起来了。思考：三角函数中的某些问题是否可以借鉴解几中圆的相关知识求解？问题由此切入到以下从解几的角度分析两类三角函数最值（值域）问题。 例1：求的最值。 解析：容易化为，令，关键在于求的最值。注意到为圆的参数方程。取表示一族平行于直线的直线在y轴上的截距（）。 （计算机动画演示） 显然易得故所求最大值为，最小值为，从而问题获解。 提问1：若用方程思想，该作何求解？ （由，即有解，易得得之。） 提问2：解题过程中，若令；，…，情况将是如何？ （前者也为圆的参数方程，而后者却为椭圆的参数方程，这为以后的教学设下了一个伏笔。） 学生以前学过“求函数的最值”问题，例1是这一问题的变形和深化。由这一熟悉的三角函数最值问题，诱导学生寻求别的解题思路。这一问题设置实现了过去（三角函数最值问题）、现在（圆的参数方程及直线与圆的位置关系）、未来（椭圆的参数方程及直线与椭圆的位置关系）的时间跨越，并以此为契机，调动学生思维，使其在新旧知识的穿梭中实现知识点的网络化，提高数学思维品质。“简单问题的复杂化，复杂问题的简单化”是一种有利于培养学生解题能力的教学策略。后者通常可以接受，但前者似为荒诞。然而，通过艰难的探寻而最终获得解答的方法教学对学生造成的心理愉悦比直接告知以结果要浓烈得多。这一愉悦的心理又是学生对数学产生兴趣的重要前提。教师应有效地通过学科教学培养学生坚韧不拔、锲而不舍的人生态度和精神。另外，通过这一例题可实现“简单问题复杂化”过程，有利于迅速切入主题。 方法的提升： 型函数最值（值域）的求法。 例2：求的值域。 分析一：的几何意义表示过点）、的直线之斜率（斜率存在）。而该两点均为动点，讨论不便。 分析二：的几何意义表示过点P）、A的直线斜率，且易知该直线斜率必存在。而点P在圆： （圆心在原点，半径为上。） 易知便得所求值域。 （通过直观图演示，反应了直线与圆的位置关系：直线的倾斜角与斜率的变化规律。） 分析三：可理解为过点与（0，0）的直线的斜率（斜率存在）。而点在圆 （圆心在（2，0），半径为）上。同样可得所求值域为 分析四：若直接令=其几何意义表示过点（x，y）与的直线的斜率（斜率存在）。而（x，y）在单位圆上，所求值域易得。 （重在方法二的分析，对于方法一、三、四加强点拨，做到讲授时详、略分明，疏密有致，体现教学内容的节奏性安排。） 提问：在不改变结论的前提下，还可将题干改成哪些形式？ （对学生创造性思维的培养，是一个极其重要的教学议题，这里有意识地让学生积极地参与到教学活动中，体现以学生为主体的教学原则。） 思考： ； 的值域有何关系？ （相等。因；； ； 均表示圆 的参数方程，当然，处理时可作如下变形： =； = ，进而通过分析；的值域而获解。） （编拟该题的背景： 求的值域。这在辅助练习中有体现。） 方法的提升： 或型函数最值（值域）问题的求法。 思考：求 的 值域。 （这里，若按上述分析二、三的方式，联系到的不再是圆的参数方程，而是椭圆的参数方程了，于此体现了教学的前瞻性意识。学生会由此而感到彷徨，但可用分析四的思路使问题获解。注 。） 方法的提升： 或（）型函数最值（值域）的求解。 （以上两个环节体现了从特殊到一般的分析： （）。 课余思考：上述两类问题若用代数方法，该作何求解？ 课堂练习设置（投影）： 若关于θ的方程：在上有解，求实数a的取值范围。