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从文本到人本：语文阅读教学的思考 司马鞍 一个三四岁的正常孩子能叙述：“妈妈在做饭”；能说明：“这是我妈妈”；能议论：“妈妈爸爸更爱我”；能抒情：“妈妈真好”；能说结构复杂的句子；“妈妈叫我吃饭”（兼语句）。孩子说出这些话语根基于什么呢？他们不可能明白什么叫表达方式，什么叫兼语句，但他们却能准确无误的进行表述。这基于他们对语言的感悟。语言的习得是从感悟开始的。那么，是不是仅仅就孩子而言呢：从阅读看，人们绝不会在语、修、逻、文有关的知识指导下完成阅读的，而是主体对语言形式的感受从而获得旨趣的；从口头表述或听人说话看，人们更不可能把言语进行形式的切分组块然后再进行传递，此时对语义的把握基本上是瞬间完成；从写作上看，人们不可能亦步亦趋地按照什么规则来进行写作，而是对命题的感悟而涌之于笔端。 据此观照阅读教学会获得一些有益的启示：(一)阅读的起点是读者对言语形式的感悟。(二)阅读不是在某些知识的指导下获得文本的意味，首先是一种 直觉。(三)阅读是主体心灵的需要。 前文述及阅读不是在有关语、修、逻、文等知识的指导下完成的，是主体对言语形式的感受，并在此基础上获得旨趣。那么这种旨趣的获得具体的心理机制是怎样的呢？现代心理学研究表明，人们获取外界的信息不是在空白状态下进行的，是在已有的认知图式的基础上对信息进行加工处理进入人的大脑。用一个简单的公式表示：S→AR。“S”是外界的信息，“R”是人脑，“A”是已有的认知图式。“A”就像一张过滤网对外界信息进行过滤调整。阅读的过程便是获取信息的过程，进入阅读过程的“R”包括语言图式，观念图式和情感图式，离开了这些，阅读是难以有效地进行的，其中的语言图式是直觉的语文知识而不是经过抽绎的语言知识，观念图式即主体头脑中的思想认识和美感素质，有了这种图式，主体才能与隐含在言语背后的文本观念相碰撞产生理解的一系列心理行为。情感图式是主体对某事物比较稳定持久的态度体验，其中“某事物”在阅读过程中即是文本。主体带有已有的认知结构接触文本，也就是说在阅读时主体是带着浓重的主观色彩对语材料进行感知的。在不同的语言材料面前主体会作出三种不同的反应：一是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的内容存在较大距离时，主体选择拒绝，反映到课堂教学层面是学生不愿意读某一类文章。二是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的内容在主体主观上比较切近，主体把言语对象的内容与形式纳入自己的认知结构，这是“同化”。主体认知结构的单薄、粗陋，就会产生错误的同化。三是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的内容在认知上比较接近，但差距总是存在（比如时空上的），主体调整自己的认知结构去适应相应的语言材料，这是“顺应”。 阅读的心理机制对阅读教学提出了新的思考方式：一、阅读教学的前提是调整，加厚学生的认知结构。有了相应的认知结构阅读是自然状态的行为。二、阅读是主体在某种情境下的主动性的活动，它受经历、体验、情境、心境诸多因素的影响，主体对阅读有选择的自由，纯粹外加的方式都将会妨碍甚至是阻碍阅读的可持续发展。三、言语材料作为信息进入人的大脑既然受到主体认知结构的过滤和调整，因此直接的言语材料的训练并不能真正达到提高语言能力的目标。如果剥离主体的认知结构，让言语信息直接作用于人的大脑，那么这样的训练肯定是有效的，但这是不现实的，阅读教学与其它学科的教学的根本区别在于无论面对怎样的教学内容，主体都不可能洗空了大脑来接受。阅读教学的灵活性和复杂性在这里，阅读教学的真正艺术魅力和独特个性也在这里。 总之，阅读教学不能离开主体阅读的心理行为来进行。现代文化信息的传播媒体迅速发展，人们获取信息的渠道也将更为多种多样，但阅读将仍然是人们获取信息的最主要的途径，因此我们的阅读教学必须考虑是否有利于学习主体的持续发展。要做到这一点，施教者的一厢情愿是不行的，主体的阅读心理是我们组织教学的落脚点。一句话，阅读教学应当来一个反方向，从文本到人本。但是，目前的语文阅读教学总是被长期以来形成的、完全从文本出发的某些定势束缚着，这些定势可以概括为下面三种形式： 一、部件装卸。一篇课文把它肢解成篇、段、句、词、字，把部件拆卸下来后，结合各部件的相关要求进行教学，变化形式大致上无非为两种：一种是由字开始，“自下而上”；一种由篇发端，“自上而下”。“自上而下”又常从写作背景、作者的写作思想等起讲，不顾学生是否产生需要，不顾阅读的心理机制，先把它“塞”给学生，据此去解读课文。教学的艺术便在于如何引导学生接近文本的篇、段、句、词、字的相关要求。这种定势人们丝毫不怀疑它有何不妥，教学的组织均在这个定势的基础上进行。这样的阅读教学表面上看是建立在科学分析的基础上，实际上脱离了学生是阅读主体的根本宗旨。撇开学生对文本的感悟而在对文本作所谓“科学”分析的基础上进行阅读教学，“教是为了不教”，教是为了学生可持续发