学习障碍鉴定上传.ppt

学习障碍的鉴定 小组成员：刘赛玉 何梦华 孙欣 申雪 吴雪 陈梦瑶 鉴定学习障碍的目的 1 明确干预对象 2 将学习障碍儿童和其他障碍区别开来 3 为教育训练的计划提供依据 一般的鉴定标准 智力正常；个人内在能力有显著差异；注意、记忆、听觉理解、口语表达、基本阅读技巧、阅读理解、书写、数学运算、推理或知觉动作协调等任一能力表现有显著困难，且经评估后确定一般教育所提供的学习辅导无显著成效者。 一般的鉴定过程 (1)儿童个人信息的收集 儿童的出生史(出生前后的异常表现） 儿童的成长过程（运动、语言、人际交往、情绪 行为、特异疾病等） 儿童的教育过程（幼儿园、学校、家庭） 儿童的行为表现（观察、筛查问卷） (2)心理与教育测验 ①智力测验 通过标准化智力测验，排除智力障碍的可能。根据我国的“残疾标准”，智商在70以下被视为智力障碍。当排除了智力障碍的可能后，才可考虑学习障碍的问题。 ②学业成就测验直接测量儿童各学科知识与技能掌握的情况 ③心理过程测验 某种或某些心理能力或认知过程的不足或失调是学习障碍儿童的重要特征。通过心理过程测验，有助于明确儿童是否有心理过程问题以及问题所在，为教育干预方案的制定提供依据。 ④行为与人格测验 通过相关的行为与人格诊断量表对儿童可能的行为或人格问题加以鉴别，如冲动、低自尊、自信心差、社会不成熟等 (3)医学检查 通过医学检查，明确儿童可能存在的生理疾病与学习障碍的关系，如潜在的癫痫类脑波异常、感觉障碍等。 让儿童到医院做视力和听力检查，可以排除因视力和听力问题而导致的学习困难。而神经系统结构和功能方面的检查结果可以为学习障碍儿童的鉴别提供进一步的证据。 常用的鉴定方法 (一）智力-成就差异模式学障鉴定模式.doc （二）干预-反应模式干预-反应模式（RTI） （三）动态评估模式动态评估模式 （四）全面的认知模式全面认知模式 干预-反应模式（RTI） 将课程本位测量和问题解决模式相整合发展出的模式。 主张通过有效干预重新对学习障碍鉴定过程进行定义，即首先让学生接受普通教育课程中的有效 干预并且证明他们无法从中受益，其次才能将其确定为学习障碍者。 第一步，对全体学生的读写技巧、学业和行为进行检测，然后在常规教育条件下为学生提供高质量的教育和行为帮助，并评估和监控学生的进步情况。那些成绩水平和学习效率显著低于同伴的学生将参加第二阶段检测。 第二步，进行目标化的干预，即使用基于课程的测量方法来评估学生，以问题解决模式为学生制定目标化的、密集的、专门化的干预措施并执行，对学生的进步情况进行监控并记录。那些仍然没有对这些干预做出反应的学生将进入第三阶段评估。 第三步，进行密集化的干预和全面的评估，为学生提供更为密集的、个性化和系统化的指导与干预。这通常以小组的形式进行。如果这些学生仍然没有对干预措施作出积极的反应而提高学习成绩，那么他们将会诊断为学习困难，并接受特殊的教育服务。 动态评估模式 动态评估以“最近发展区”为理论基础，它描述的是儿童凭借成人或同伴的帮助能做的与自己独立所做的事情之间的差距，强调了教育的可能性。 动态评估定义为通过施测者的帮助使得儿童的行为表现发生改变从而了解儿童学习潜能的过程。 传统的静态评估模式不能评估出儿童信息加工的潜能,也不能将学习障碍儿童与低成就儿童区分开来。 学习障碍主要是信息加工过程存在缺陷,评估者可以对个体在整个学习过程中的表现进行监控，能够及时掌握个体的学习动向，精确了解其认知加工方面的缺陷。 动态评估除了用于鉴定外,还可以用于具体学科的教学之中,挖掘并提高这类儿童的学习潜能 大多数动态测验的方法采用测验或评估的前测/后测模式。前测和后测的间隔是若干类型的指导，通过施测者展示发现解决任务方法的教学技巧，以使学生通过观察和尝试学会解决任务，由此看出，动态评估是对干预反应的重要预测。 Q：施测者如何把握指导的教学技巧？ 全面认知模式 是以卡特尔－霍恩－卡罗尔（ＣＨＣ）理论为基础的认知能力测验，可以对一般智力（ｇ）特定认知能力、学习能力、口头言语和成就进行评估．Ｗｏｏｄｃｏｃｋ－ＪｏｈｎｓｏｎⅢ分为ＷＪ－Ⅲ认知能力测验（简称ＷＪ－ⅢＣＯＧ）和ＷＪ－Ⅲ成就测验（简称ＷＪ－ⅢＡＣＨ），该测验测量了ＣＨＣ理论框架下的十个广泛能力．ＷＪ－ⅢＣＯＧ测量了七个广泛能力，ＷＪ－Ⅲ成就测验体现了另外的几个广泛能力．ＷＪ－Ⅲ认知能力测验包括标准测验（测验１－测验１０）和扩展测验（测验１１－测验２０），每个分测验都测量了一个或一个以上的狭义能力.该测验可以确定个体内的差异，它可以在认知能力层面、特殊能力层面得到更多的信息，确定具体的障碍所在，进一步，可以