弗莱雷 对话教学理论.ppt

保罗·弗莱雷 (Paulo Freire，1921-1997) 一、弗莱雷的生平、著作及对话式教学 二、《被压迫者的教育学》关键词 三、对弗莱雷教育思想的思考 一、弗莱雷的生平、著作及对话式教学 生平 著作 弗莱雷的对话式教学 生平 生活贫困，但是工作努力 这是一种真实而具体的饥饿，没有特定的起始日期。尽管它根本没有达到我认识的一些人所体验到的饥饿程度，但也不是那些接受扁桃体手术或正在节食的人所体验的饥饿。相反，我们的饥饿是那种不宣而至、不请自来的饥饿，无拘无束，摆脱它更是遥遥无期。 --Paulo Freire《致克里斯蒂娜的信》 扫盲实践，闻名于世 流亡国外，仍坚持创建理论 回国改革，成效显著 生平 生平 《教育：自由的实践》（1967） 《被压迫者教育学》（1970） 《自由文化行动》（1972） 《发展中的教育学-几内亚比绍信札》（1978） 《教育政治学》（1985） 《解放教育学》（1987） 《扫盲：识字与识世》（1987） 《学会质疑：解放教育学》（1989） 《城市教育学》（1993） 《希望教育学：回望被压迫者教育学》（1994） 《作为文化工作者的教师：致那些敢于教书的人的信（1998）《自由教育学：伦理学、民主和公民胆识》（1998） 著作 弗莱雷的对话式教学 对话的本质 对话式教学的主要特征 对话式教学产生的基础和条件 行动和思维 平行交流 重视提问 珍重合作 鼓励创造 爱 谦恭 信任 希望 进行批判思维 二、《被压迫者教育学》的关键词 行动与反思 语言清晰性 未完成性 批判性思维 行动与反思 弗莱雷（Paulo Freire）认为： 词（word）是对话文化本身的精髓所在，词的两个基本要素是“行动”（action）与“反思”（reflection）,这两个要素是相互依存和互动的，当词被剥离了“行动”的一面，词就变成“语词主义”（verbalism），离开了“反思”，“行动”就会流于盲目的“活动主义”(activism)。 语言清晰性 再来看将“种族净化”、“伴随损失”这种被用作战争术语的语言，和政治中“中央与地方”、日常生活中“老百姓”、“老弱病残”等称谓，都是掌权者巩固压迫地位而创造的语言。 如果弗莱雷写的不是《被压迫者教育学》而是《被剥夺了公民权者的教育学》。有压迫者就自然有被压迫者。但是与被剥夺了公民权的人相对的又是什么呢？《被剥夺了公民权者的教育学》隐去了行为的实施者，让人难以确定谁应对这种行为负责。 未完成性 “未完成性”旨在将“对话”建立在动态的、暂时的、变化的人性论基础上。与同样不完善的动物相比，人能反思到自己是不完善的，并不断地努力去丰满人性。由于人永远是不完善的，所以人永远处于变化和改造中。那些想方设法去适应别人强加给他们的命运的人，和那些被直接或间接被灌输了宿命论的人，都是对人性化的扭曲，而这种对“不完善性”与对非人性化的改造就是教育，教育就是一种生生不息的改造过程，而每一次改造都意味着一次否定，否定就是一种批判。 人的“未完成性”是人类发展的积极状态，由于未完成而产生的补偿性力量为人类的普遍发展提供了没有最终限定的可能性。作为人类发展的能源，表现为“未成熟性”的“未完成性”，通过依赖和可塑性伴随着儿童的生存生长和走向社会，最终营造相对稳定的联合社会；为了丰满人性，人们不断处于暂时性中，不断超越自身，无限接近人类所期望的理想世界；在 “未完成性”的情景中，人们趋向于追求一个狂欢的“第二世界”，一个开放、复杂、变动和无始无终的对话世界。 未完成性 批判性思维 持有“批判性思维”（critical thinking）的人将世界与人看作是不可分割的，而不是宣扬“二元论”的；将现实看作是过程，是改造，而不是静态的；不断让自己处于一个个“暂时”中，且思且行，不畏惧其中的风险。弗莱雷对“批判性思维”与幼稚的思维进行了鲜明的对比，尖锐地批判了将历史看作是衡量的对照，而认为现实应该按照历史的规范化而循规蹈矩的想法；批判了那些牢牢抓住十拿九稳的空间并极力适应，而否定暂时性的想法。批判者应该对现实不断改造，不断实现人性化 三、对弗莱雷教育思想的思考 弗莱雷与孔子 对话式教学与我国新课改理念 对弗莱雷对话式教学的反思 弗莱雷与孔子 1、对话式教学与启发式教学 共同点：让学生主动说，都是与灌输式教育对立。 不同点： 对话式教学--体现的是人文关怀；更多的是一种教育哲学；目的是改造世界 启发式教学--目的是为了更好地掌握知识，了解世界。 2、学生教师、教师学生与三人行，必有我师焉 共同点：互相学习 不同点：