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从经典课文中寻找应对学生作文文体意识模糊策略 　　摘 要： 本文对文体指导的写作教学进行了探究，重在探究经典文本的文体指导、提纲撰写和片段写作三个教学环节的处理。教师在深入分析解读教材的基础上，结合教学实践案例，具体阐述解决学生文体不清的问题的写作教学策略：通过阅读经典，进行文体指导，让学生的文体概念清晰化；通过剖析经典和撰写提纲，引导学生树立谋篇布局的意识，让作文的结构合理化；通过对片段的精读与仿写，灵活运用写作技巧，让学生的写作技巧多样化。 关键词： 经典阅读 文体指导 提纲撰写 片段仿写 批阅学生作文时，我时常看到这样的模式：开头，抒情、议论；主体部分，一个完整翔实的故事；结尾，抒情、议论。我曾经就此种模式提问学生：“掐头去尾，文章依然完整，属于哪个文体？”我得到的答案是记叙文。我追问：“连头带尾，你觉得是哪种文体？”多数人的答案为议论文或散文。可见，学生对议论文和散文的文体概念不甚清楚，结构和语言也存在问题。与此同时，我看到了可贵的一面：学生有写作思路，只是不懂得详略取舍；学生的表达手段丰富，只是无法运用正确的文体。 “读书破万卷，下笔如有神”。要写好文章，写文体特征明晰的好文章，应该先读好文章。为此，除了要求学生有一定数量的课外阅读外，我将目光投向课内经典文本，试图寻求文体指导的出路。《高中语文课程标准》为我们制定了一些教学目标：在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法；发展独立阅读的能力；从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。由此，我认为，经典课文是明确文体特征的切入口，通过阅读经典，内化知识，让学生的文体意识清晰化；通过撰写提纲，培养学生树立谋篇布局的意识，使作文的结构合理化；通过对片段的精读与仿写，灵活运用写作技巧，让学生的写作技巧多样化。 一、经典导读，内化文体知识 从文体角度讲，我认为“经典”就是具有典型语言特征、典型结构特征的作品。这样的作品普遍具有写作指导意义，较容易让学习者领悟文体的基本特征。因此，每当面对经典课文，我总是将文体指导纳入我的教学目标体系。为了合理处理经典文本，增强文体意识，我做了以下几方面的尝试。 1.结合经典知规律，明确文体特征。 荀子的《劝学（节选）》虽是文言文，但是议论文之经典。在教学中，为了让学生明确议论文的基本写作思路和三要素，我的教学将两个内容合二为一，即将以“获得教养的途径”为主题的文本阅读教学和以明晰议论文文体为目的的文体指导融为一体。为此我设计了以下问题：（1）荀子认为获得教养的途径是什么？（2）阅读第二节，思考朴素的文风、抽象的道理是通过什么样的方式表达得如此生动、清晰的。 （3）请以本文为例，谈谈你对议论文的认识。 通过讨论，学生明确了议论文三要素及语言特点。议论文观点必须正确且鲜明，表述精练而明确。事例可以构成议论文的论据。事例应该准确、典型、概括，语言表达应该精当、严密、通俗。事例不是故事，前者简洁、理性，后者具体、感性；例证不是唯一的论证武器，论证方法多样。论证过程必须严密，即材料与观点应保持一致，说理合于逻辑，避免片面性，不能自相矛盾。在此基础上，我补充两点：第一，举例不等同于说理，举例应为说理服务；第二，要选择合适的论证方法，一篇议论文，往往以一种论证方法为主兼用其他论证方法。 2.透过经典悟精髓，领会文体要义。 归有光的《项脊轩志》堪称叙事散文的经典。为了让学生明确何为形散而神不散，我在分析了归有光的乐与悲之后又增加了一个环节： 师：文章的后两节为十二年之后的补叙，却与前文浑然一体，为什么前后文读来如此和谐？生1：都写自己所悼念之人。生2：后两节所写的人和事都发生在项脊轩。生3：第四节写轩四遭火却没有毁，妻子和作者感情很好，这些都是可喜的事；妻子死了，自己身体不好，这些又都是可悲的事，很契合“多可喜，亦多可悲”这个句子。 在此基础上，我和学生得出了两个结论。其一，“形散神不散”的“神”可以是作者对人对事的情感、感悟、思考；而“形”则是可以抒发情感、传递出感悟与思考的人、事、物、景等。“形”应源于生活，不能胡编乱造；“神”应真挚、自然，不能矫揉造作。其二，散文并不一定以重大的事件反映广阔的背景、深刻的主题，它可以通过日常生活或家庭琐事抒发对人对事的某种细腻情感、隽永感悟，加之真实而生动的细节描写、朴素而流畅的语言，同样让读者产生共鸣。 3.理论预热读经典，明晰文体差异。 关乎文体的教学未必在文本阅读之后展开，有时文体教学也可以为文本阅读服务，进而转入写作环节。例如，在上韩少功的《我心归去》之前，我先让学生阅读并圈划课后知识短文“夹叙夹议，枝繁叶茂”。检查预习作业时，我发现，几乎所有的学生都划下了