幼儿园课程建设理念与思路［虞永平］.ppt

如何理解课程游戏化 课程游戏化不是对幼儿园课程的新要求，而是《规程》《纲要》和《指南》对课程的一致要求，之所以25年来还在不断倡导课程游戏化，是因为游戏的价值、游戏的立场、游戏的形式、游戏的精神还没有真正化作行动，还没有真正转化为幼儿的发展； 游戏化的课程是幼儿园课程的特质，幼儿的身心发展特点决定了游戏行为是其惯常行为，游戏情境是其最迷恋的情境。 让幼儿园课程有趣一点 有趣的学习就是要遵循儿童身心发展的规律和学习特点，要研究儿童，努力使活动游戏化、趣味化 有效的学习意味着儿童能获得新经验，能面临问题和挑战，能动员多种感官，能进行经验的积累和重组 儿童的有趣、有效的学习与教师的体力消耗不一定成正比，但与教师的脑力消耗一定成正比 游戏的三种水平 混乱失控的游戏 简单重复的游戏 有目的的、复杂的、能够让儿童聚精会神的游戏 《发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展》 游戏的基本要素 有空间，可创设一个想象的情境 有分工，可分担和扮演角儿 有材料，可以自由的表现角色行为 有规则，能够协调不同角色的行为 有兴趣，能够持续地发展情节和行为 高水平游戏的特征 无论是15分钟，还是1小时，儿童都能高度参与到游戏中 儿童相互分配角色，而且在游戏中扮演角色 即使存在异议也不会出现行为问题，儿童会通过协商和妥协解决争议，协商的过程通常时间较短，并且能达成一致 富有成效的游戏嗓音水平合理，并且在善意提醒时较易安静下来 有特定需要时，会向教师寻求帮助 儿童会邀请教师观看他们的游戏、批准他们的做法和提供反馈意见，然后儿童会继续自己的游戏。这种游戏很少需要教师持续介入 儿童使用材料的方式有创意，游戏时，儿童不一定需要真实物体做道具，因为他们可以将一小块积木当作手机或用拼插在一起的方块当做灭火用的水管。 经验是游戏化课程的核心追求 经验是由实践而获得的认识、体验及能力。直接经验是由学习者自己在实践中获得的，间接经验是别人在实践中获得的，并以一定的方式告诉学习者的。告诉的方式包括文字、口头语言、照片集影像资料。其中，最抽象的是文字，其次是口头语言，然后是照片及影像资料。因此，间接经验是有层次的。 因此，幼儿主要是通过直接经验来学习的，端坐静听不是幼儿学习的主要方式，要尽可能创设生动、有趣的情境，提供多样化的环境和材料，让幼儿与环境、同伴及教师开展多样化的相互作用，在此过程中，获得新的经验。 幼儿是在情境中、行动中学习的，幼儿的学习是为了获得新的经验。 玩不应该是无聊的，玩可以获得新的经验，因此，在哪里玩、玩什么、如何玩应该是教师和幼儿共同关注的问题； 不能把学习和玩绝对地对立起来，玩和学习是相互关联的，因时间、情境及材料这种关系是多种多样的； 教师过多介入的游戏难以落实游戏精神，难以让幼儿全身心的投入。 游戏、课程与儿童发展 Johnson(1999)：自由游戏或自发游戏期间经常生成课程。幼儿园的游戏几乎与课程是同义语。老师们安排空间、时间和材料，以让儿童能积极地参与游戏，从而获得对每一位儿童都有益的经历和活动。它的目的是在自然性的环境下为全体儿童提供丰富的刺激，游戏既是一种学习媒介，也是一种适合于发展的实践。 游戏质量与经验 游戏质量评估的一个重要标准是，确定创建的教室环境与“儿童的经验连续体”的相应程度如何（Cuffaro,1995）。经验连续体是杜威的概念，指儿童过去、现在和未来的经验是连续的和关联的。“教育的谬论”在于认为在游戏中我们给儿童经验。事实上，经验不能给予，而只能去拥有，游戏环境不应受时间和空间的压制，并配以适宜的社会和材料刺激，以给儿童提供创造和发明课程的机会。 游戏的来源 Cuffaro（1995）讨论了教师介入游戏的时间问题。他提出了这样一些问题：“是否存在教师介入儿童游戏的时机？我们是否应该给儿童介绍游戏主题？或者我们是否主要通过提问、讨论和实地参观来指导或塑造游戏？为了实现社会个体的潜能，发展社区感以及将个人问题和兴趣表面化，我们如何接近游戏？”他认为，寻求和利用儿童的兴趣作为游戏生成的课程基础，比事先为儿童选择一个游戏主题更具有挑战性。 游戏生成课程 Cuffaro(1995)列举了一个例子，说明了儿童与其游戏是如何帮助银行街幼儿园的形成课程的。到了学期的中间，孩子们的游戏越来越老套，具有重复性。老师为了激活儿童的游戏，要求他们玩一些他们从来没有玩过的游戏。其中一个孩子的想法是，假设整个地板变成了海洋！ 老师：我在想，如果这个积木区的地板都变成了一条河流，会怎么样？ 孩子们的讨论 Yvonne:那么我们做什么呢？一直游泳？ Richard:你也可以钓鱼。 Yvonne:我不想钓鱼，我想建一个幼儿园。 Richard:你也可以建一个幼儿园。 Yvonne（不可思议地）在河上建幼儿园？ Todd:等等！我有一个主意，海洋，