分科课程与综合课程课程结构理论的视角——兼论独中综合-董总.PDF

《马来西亚华文教育》⑤ 分科课程与综合课程：课程结构理论的视角 ——兼论独中综合课程实施问题 林 国 安 一、分科与综合的基本关系 分科课程与综合课程是当代课程理论研究与课程实践的重大议题 之一，但两者的关系在课程发展的过程中却是由来已久的。分化与综 合是贯穿整个课程发展过程的一个基本矛盾，世界课程发展主要是沿 [1] 着“综合—分化—综合与分化” 有机统一的轨迹前进。 古代的课程是以整体、综合为特征的。尽管人们已经提出并且实 施了不同的课程门类，例如中国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、 数）和古希腊的“七艺”（算术、几何、天文、音乐、文法、修辞、论 辩），但是这种分科形式是以人类对于自身和外部世界的直观、表面的 认识为基础的，它仍未从哲学母体分化出来，而带有综合的痕迹，并 没有真正科学意义上的分化。这种综合又不是“今天人们所自觉追求 的综合，而是自然的、自发的，没有针对性和指向性、没有对立面的， 是分科课程所需要的基础和条件没有出现时的必然状况”。[2] 近代课程的根本特征是分科的。近代自然科学的萌芽与发展，标 志着人类对于自然的认识从整体、笼统，进而分化、细致，基础科学 林国安：董教总全国独中工委会资讯局教育研究员。 ２２ 的各个部分也先后从自然哲学的母体分化出来，形成自己的理论体系， 成为相对独立的学科。人类认识史的这一重大进步，反映到教育领域， 是教学内容的分化与专门化，催生了分科课程。这时期，夸美纽斯提 出“百科全书式”的课程，赫尔巴特从培养兴趣出发论证分科课程的 合理性，斯宾塞着眼于人的现实社会生活论证分科课程的价值等等， 为分科课程的理论建设与实践规范奠定了基础。 现代课程呈现既综合又分化的趋势。现当代社会发展复杂多变， 科学理性主义日趋极端化，人类社会普遍面临着关系到生存的重大问 题，如环境问题、人口问题、能源问题等。传统的分科课程相互隔膜、 相互封闭的状况，难以解决这些问题。人们切盼打破各学科之间的界 限，建立彼此之间的联系，以一种整体性的认识观和综合性的手段， 解决面对的复杂问题。这构成现代综合课程产生的客观现实与需要性。 另一方面，从课程综合化的过程中，自然科学与自然科学之间、社会 科学与社会科学之间、自然科学与社会科学之间合流的趋势，导致不 同学科的交叉与相互渗透，衍生许多新兴边缘学科，体现学科发展高 度综合与高度分化相统一的趋势。 上述综合课程与分科课程的演变，基本上是一个否定之否定的认 识过程，它启示人们如何正确认识分科课程与综合课程的关系问题。 首先，分科课程与综合课程各有其独立价值与存在依据。分科课 程与综合课程，实质上反映了哲学认识论的两个基本范畴：分化与综 合；分科课程与综合课程在某种程度上是人类认识从整体到分化再到 [3] 整体过程中不同阶段的反映。 分化在于探究事物自身的特征，注重 了解特定事物的个性和特殊规律；近代学校课程以分科设置为主，即 为学习系统、完整的学科知识，了解学科特性的需要。综合强调发现 事物之间的联系、共性和普遍规律；现代学校课程综合化即在于运用 整体的联系的思想去认识自然和社会。 ２３ 其次，分科课程与综合课程是相对的。分科课程与综合课程，两 [4] 者的“联系是绝对的，独立是相对的”。 从课程形式来看，综合学科 是一种相对的概念。例如，生物学科相对于数学、物理、化学等学科 是分科的，但相对于植物、动物、人体生理学等分科而言却是综合的。 从课程的发展联系上看，“综合是在分化基础上的综合，分科是综合的 [5] 基础，只有在深入分化的基础上，才能有较高水平的综合”。 因此， 倡导综合课程并不意味着对传统分科课程的扬弃。同样的，分科的唯 一化，或者缺乏综合与不加限制地综合，也是不恰当的。