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留守儿童自主情感教育三个着眼点 　　〔关键词〕留守儿童；自主性；情感教育 留守儿童自主情感的健康发展是其自主成长过程的重要组成部分。有效的教育活动应该关注留守儿童真实的心理发展需要，针对学生情感发展需求，秉持专业能力、智慧与情怀。本文将结合近年来留守儿童情感教育活动，就提升活动品质的问题展开讨论。 一、从亲子沟通问题的不同处理方式看留守儿童的情感发展需求 1.针对亲子沟通问题的三种处理方式 一名留守儿童与父母的不良沟通导致其心理情感发展出现问题，出现安全感缺失、对抗、退缩、情绪起伏大、成绩下降、上网成瘾、吸烟、结伙出走等现象，这时教师该怎么办？从不同教师组织开展的活动可以看出三种不同的处理方式。 第一种处理方式就是用社会关爱、友情、师生情弥补学生的“缺失性需求”，恢复亲情关系的常态。此时，教师可以站在学生家长的立场，要求学生审视自己不理解父母、行为表现不良的情形，形成批评与自我批评的导向。为了获得更好的教育效果，有的教师还会采用播放视频、表演小品、朗读诗文等多样化的形式，增强活动的感染力。 第二种处理方式就是用活动、互动、引动方式让学生体验”维持性需求”，化解与亲人的沟通冲突。这种方式旨在培养学生的自觉性，维持关系常态。它是以体验亲情、唤起爱心为基础，让学生辨析类似困惑或事例的不同选择与处理方式，从中学习到解决问题更为妥善的方式。与第一种处理方式相比，这种方式更有利于让学生主动维持正常的亲子关系。 第三种处理方式就是用责任、快乐、尊严关注“成长性需求”，创造亲历体验的机会。这种方式旨在激发学生的活力，超越关系常态。它不仅致力于促进亲子双向沟通，更强调让学生在沟通过程中主动承担“成长的责任”，享受“成长的快乐”，创造属于自己的“成长尊严”。 2.不同处理方式对应不同的发展需求 这三种处理方式实际上属于教育活动的三种不同境界，它体现了留守儿童心理发展的不同需求水平。在第一种处理方式上，教师关注的是学生的缺失性需求；第二种方式中，教师的关注点是学生的维持性需求；第三种处理方式是属于成长性需求，是超越常规的更高境界的追求，属于追求高尚精神生活的发展性需求。 只看到留守儿童缺失性需求的教师，往往把学生看作不够好的学生，甚至是需要加强引导、有问题的学生。相比之下，我们更提倡对学生成长性需求的关注，将学生看作是好人或正在进步之中的人，让教育承担起照亮学生心灵、放飞学生梦想的使命。 二、提升留守儿童的“成长性需求” 1.用专业能力透视学生相似表现中的不同发展需求 以上三种需求的区分是相对的，彼此之间没有绝对的界线，甚至有可能交融在一起。因此，要在学生相似的表现中看出发展需求的性质，还得考验教师的专业能力，尤其是对教育真谛的把握程度。例如，同样面对亲子沟通问题，上文所说的三种处理方式分别关注的是“不让父母伤心”的缺失性需求、“让父母放心”的维持性需求和“让父母开心”的成长性需求。对于班级中某个学生的某一具体发展阶段来说，也许这三种需求同时存在，但是在教育活动中究竟重点着眼于哪种需求，还需教师用专业能力来辨析。 2.用专业智慧辨清三种发展需求之间的联系 在不断成长发展的过程中，三种需求之间有相互转化的可能。如果处理不当或压抑高层次需求，则学生的发展难以达到应有的高度。马斯洛的需要层次理论认为，只有低层次需求满足后才能追求更高层次的需求，并且一旦形成高层次需求则低层次需求将失去激励作用。但也有研究表明，某种需求在满足后可能会得到强化，而不是消减。在教育场景中，人的需求水平更为复杂，不仅涉及个人需求，还涉及到个人在群体交往中、在与群体成员互动中生成的更多元的因素和更复杂的变化轨迹。这就需要教师用专业智慧去厘清、辨析。 3.用专业情怀体悟学生的内在需求 无论是心理测量还是问卷或访谈，都无法替代教师对学生内在需求的体悟。成长性需求主要是学生在成长中自内而外生成的价值体验和高境界的自我意识或愿望，如更开心、更能干、更自豪等。成长体验源于学生与外界的互动，特别是与关系密切的人的日常交往。因此，教师应站在学生立场体会学生成长的心路历程和交往关系，运用智慧的思维方式来辨析学生真实具体的发展情形，在关注前两层需要的同时，着力激发学生内心的生命热情，开发学生的生命潜能。 三、引领高品质的教育活动 理解学生的“成长性需求”只是基础，更为重要的是开展高水平的教育活动来满足学生的“成长性需求”。 1.透过学生真实成长体验来生成“成长性需求” “成长性需求”源自学生日常生活中的成长体验。因此，教师一方面要致力于开展丰富多彩的活动促进学生的真实成长；另一方面，也要在活动之外用心关注学生的生活内容，包括亲子交往状态。教师不能按照已有教条考察学生的发展状况