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论古代汉语课程中古今字教学 　　作为通论“汉字的结构与发展”部分的一个重要知识点，古今字在文字部分的教学中占有重要地位。不仅如此，在汉字演变的过程中，古今字也是学术界关注的一个热点。学术界对古今字有众多思考，由此衍生出一个新的话题——文字的时代性。如果说古代学者在研究古今字时重点关注孰新孰旧的话，那么今天的学者正在进行的工作就是仿照历史语言学界“每个词都有自己的历史”的观点，提出了“每个字都有自己的历史”，甚至也可以说“记录某个词的每个字都有自己的历史”。当记录同一个词的两个字的使用时代前后形成类似了王士元、沈钟伟（1991）所描述的音变的动态过程时，就是“古今字”了。以“鞕～硬”一组为例，其变化过程如下图所示。 《玉篇》：“鞕，坚也。”最初的文献中多写作“鞕”，处于没有变化的静止状态。经过一两个世纪以后，文献中的“硬”出现并多起来。这时“鞕～硬”处于动态的竞争之中。其后，“硬”取代“鞕”成为通行字，又进入了没有变化的静止状态。 类似“鞕～硬”这样的较新研究成果并没有完全被教材接收，更不必说最近十余年汉语俗字研究的大发展所带来的新气象了。在这方面，古代汉语教材表现出了很大的滞后性。当然，由于该书的修订是在上世纪90年代初，距今已经有二十余年。我们不能苛求编者在当时能够提前预测到未来二十年文字学的发展，并用今天的观点去质疑教材的不足之处。从教学环节来说，应当采用何种方式来调整古今字的教学是本文关注的焦点。 就教材所列文字的四种形态（异体字、古今字、繁简字、通假字）来说，学生在学习过程中比较容易接受的是异体字和繁简字两种类型。究其原因，在于异体字、繁简字都在形体上表现出明显的差异，或者书写方法不同，或者笔画数量差异。如“涙～泪”“夢～梦”“脣～唇”“輭～软”等字，看作一字异体是没有问题的；从笔画数量上讲，看作是繁简关系也说得通。学生比较困惑的是通假字和古今字的关系，这在每轮的古汉语教学中都有比较明显的表现。 就通假现象或通假字来说，学生从接触文言文的那一刻起就已经把它当作了学习重点。各类文言读物中对于通假现象往往都会重点注出，因此学生接触到的类似的例子也比较丰富。如《愚公移山》：“甚矣！汝之不惠。”“惠”通“慧”。并且对通假现象有了比较明确的认识，即不写本字而写借字。 相对来说，大学中文系古代汉语课上引入的新名词“古今字”则多少导致了学习者的困惑。虽然我们在讲授过程中必然引用清代学者段玉裁所说的“古今无定时。周为古则汉为今，汉为古则晋宋为今。随时异用者谓之古今字。”所举例证也是“宜～谊”或“予～余”条，没有做到像异体字或繁简字那样大规模的举例。因此，学生在理解古今字时是有疑惑的。这种疑惑表现在不能明确古今的内涵因而无法掌握古今字的外延。教材（包括教师）呈现给学生的是文字方面共时的东西，学生接触到的也是某一字的不同写法，因此最容易接受的莫非异体字或繁简字了。就从历时阶段描述汉字的古今字而言，学生因为暂时缺乏文字的时代性这一观念而难以理解，这就构成了教学过程中的一个难点。但从探究的角度看，古今字部分恰好给学生提供了很多可以写成札记的论文题目，对于培养学生的创新能力来说是一个比较好的题材。 从实践角度看，讲解古今字这一内容时仅靠教材提供的材料是远远不够的。教师应当有意识地关注文字研究的前沿并将最新研究经过适当的改造纳入教学过程。具体来说，教师应当从如下几个方面着手。 一是充分引入学术界关于近代汉字的研究成果。以保证讲授的严谨性为前提，从形式（文字）和内容（作品）两个方面增强教学过程中的趣味性。如当“搬运”讲的bān，是唐代以后出现的新词。本写作“般”。《旧唐书·食货下》：“多属汴河干浅，又般运停留，至六七月始至河口。”到了元明之际，给“般”加扌（手）旁的字“搬”开始有了较多的使用。《金瓶梅词话》第七回：“将妇人的床帐装奁箱笼，搬的搬，抬的抬，一阵风都搬去了。”就作为“搬运”讲的bān看，“般”先而“搬”后，“搬”通行后“般”便退出使用。二字之间有明确的时代关系，符合王士元、沈钟伟（1991）的分析。汉字发展史特别是近代汉字的阶段，类似“般～搬”的用例是非常丰富的。遗憾的是，这样精致而有启发性的例子并没有进入教材，在很大程度上还没有完全进入教师的讲义。反过来，我们要追问的是在典范文言的语言基础——上古汉语时期，为什么没有能够举出足够多的类似用例。其中一个重要原因是，保存至今的上古文献在流传过程中经历了一次又一次人为有意或无意的修改（从某种意义上说，校勘也是一种修改，只不过修改的目的是使文献恢复到校勘者认为的“真”），很难看清楚文献的原始面貌。因此，段玉裁在注释《说文》时才屡次批评一些“浅人”的做法，如“浅人不知其不可删而删之”、“多有浅人疑其不备而窜入者”“浅人改之也”等等。按照太田辰夫（1991