竹大附小教师专业学习社群成长的故事.docVIP

竹大附小教師專業學習社群成長的故事 (本文刊載於研習資訊26卷第5期) 學校經營，以課程領導為起點 又將課程發展的任務，委以全體教師 促使老師放下紛爭，聚焦於精進教學之實踐 在民主參與、彼此了解，共同作決定與承擔下 專業度極高的教師專業學習社群出現了 透過觀課前的討論，再進入教室觀課，及觀課後的專業對話 精進教師教學的專業，也改變了學校的文化 壹、寫在文章之前--從米開朗基羅談「大衛」之構思談起 米開朗基羅26歲時，被賦予雕刻「大衛」的工作。當他面對著一塊巨大的岩石，純白色、潔靜、沒有瑕疵、如此完美；他對著石頭，好像要把自己年輕的生命熱情貫注進這塊石頭；然後他說：「大衛」已經在裡面了，我把多餘的部份去掉就好了。(蔣勳，民95) 相遇在附小，是一個難得的機緣；慢慢的，我發現附小的「大衛」已經在裡面了，只要把「多餘的部份」刪去就好，就能重新啟動對教育的熱情。接著，請看我們一起編織出來的故事…… 貳、緣起--行動研究分享？ 1，有一些想法在心裡，又不便說得清楚，畢竟我才到學校3個月，行動研究非一蹴可幾，它需要一些時間去沈澱。 到學校服務的第三個月，首次參與校內的知識分享活動；活動名為「行動研究」，當時還聘請了新竹師院陳教授到學校指導。當教師分享完畢之後，輪到教授評論時，我心裡很擔心，怕他不留情面的給予深刻的批判，在場的老師們一定會受傷，畢竟他是行動研究這個領域的大師，會怎麼看待這次發表的內容？還好他只是高高舉起、輕輕放下，給予更寬廣的空間，看待學校所謂的「研究」，而我對行動研究有一定的理解 1孫瑞鉑(民90)，從無奈到增能，談大湖國小學校本位課程發展，國立新竹師範學院國民教育研究所碩士論文，以行動研究敘寫的論文。 參、行動的起點--當頭一棒：「請拿出一項研究案，跟我們分享。」 竹大附小是一所實驗型的學校，肩負「實驗研究」與「實習輔導」的任務，每一位老師都十分清楚。學校曾在九年一貫課程實施之初，致力於特色課程的發展，獲得「教學卓越」及「標竿一百」等大獎；但在獎項的背後，卻潛藏了教師與兼行政教師間彼此的「不舒服」，當時我並未在學校服務，只能從留下來的課程專書與訪談，理解學校的樣貌。 其次，我用現場的觀察與理解，發現學校老師在「實驗研究」整體的表現與一般型的學校並沒有什麼不同，一般基層的教師都很害怕的「研究」，學校老師也不全然「可以」「能」應付自如。記得，第一次由我召集的校務會議，談到招收轉學生的議案--「取消班級人數32人的限制」，認為學校應享有特權維持為32人編制(每班少於額定3人)之老師，大聲的說：「我們是實驗型學校，我們招收的學生應該……」(好大的口氣)，至少在我所服務過的任何一所學校，沒有一個老師敢抗拒學生入學的人數，讓我看傻了眼；當然也有老師在會後對我說：「剛才○老師說：『我們是實驗型的學校，請他拿出一項實驗，跟我們分享……』」哇！很辣！很嗆！很值得思考，也很值得探討！它是否意謂著前幾年的學校本位課程發展只是少部份的同仁參與，不得而知，但對我而言，這是一場震撼教育，它在我內心衝擊了好一段時間。 肆、在文獻理解中出發 一、課程發展是誰的事？ 九年一貫課程實踐之初，學校為了研發特色課程，成立課程研發8人小組，發展學校特色課程，小組成員因執行艱鉅的任務而獲得減課，在校園引起一些小小漣漪。針對這件事，大夥兒一起思考：課程發展是誰的事？它是老師的任務嗎？如果是，那麼是全體老師的任務？還是部份老師的任務？ 課程實踐應該特別強調實際教學情境老師、學生、學習資源和環境間的交互作用。無可否認地，由學校所提供的行政支援，最能彰顯課程實施的成效。因此，學校行政主管，尤其是校長，有責任用對話、互動的過程，提供一個鼓勵專業發展與團隊合作的工作環境。 (甄小蘭，民90) 從上面的文獻可以知道，課程發展是全體教師的事，而且需要以教師團隊合作的方式，理解學生特質，衡量可取用的資源，並且與所在的社區環境充份謀合，透過彼此間的對話、互動發展而成。想讓全體老師擁有一個可以充份對話的社群空間，我與行政夥伴仔細商量與安排。 2取消32人的限制，就是要回歸教育部的規範，94學年度班級學生人數35人的編制。 二、回歸教學本質的想法，看待教室裡的教與學 課程發展既是全體教師之任務，又為了促使大夥兒放下紛爭，於是告訴大家：「如果您不願意使用課程研發小組所發展的教材，就請您自己掌握課程程綱要之能力指標，自行發展課程。」沒想到，雜音漸漸消除了。接著，我開始邀請老師們以「回歸教學本質的思考」看待課室裡的教學，因為九年一貫課程實踐至今，由於課程結構大幅度的調整，期待孩子學到「能力」，但是孩子們總體能力卻在逐漸下降，這已是不爭的事實，所以應該對教育現場做更多的反省；換句話說，課室的教與學，很快的成為我們共同成長與關注的焦點。 伍、「學校文化」的蛻變 一、94年學校文化速寫 學校文化很抽