教师专业发展的规律.doc

PAGE PAGE 15第三章 教师专业发展的规律教师的专业发展这一概念要求我们把教学视为一种专门的职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。那么，要成为一个成熟的教育专业人员，就需要通过不断的学习与探究历程来拓展专业内涵，提高专业水平，从而达致专业成熟的境界。为此，教师的专业发展首先强调的是教师作为一个教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。已经踏上教育教学工作岗位的教师，虽然经历了职前教育训练并获得了教师资格证书，但并不意味着它就是一个成熟的教育教学专业人员。教师的专业发展的空间是无限的，成熟只是相对的，而发展则是绝对的。在此情况下，如果我们能够了解教师发展过程中的种种规律，如，教师专业发展的阶段，影响因素及发展过程中易出现的问题等，那么这种发现不仅对职前师资培养课程会产生重大的启示作用，而且对推动在职教师的专业发展的实际工作也将有重大的帮助。因为教师专业发展活动的推动必须以教师专业发展的规律为依据，即必须配合教师的发展阶段，并考虑教师发展的种种影响因素及发展变化中的问题，如此，教师专业发展活动才能更加有的放矢，富有成效。有鉴于此，探寻并揭示教师发展规律，是推动教师专业发展活动的前提与根本依据。在本章中，将重点探讨教师的专业发展阶段论、教师的发展影响因素论及教师的职业倦怠问题。希望通过上述问题的探讨，在一定程度上明晰教师专业发展的若干规律，以为中小学教师的专业发展提供理论上的参考。第一节　教师专业发展阶段论在教师专业化思潮的推动下，教师专业发展理论得到了蓬勃发展，其中，最显著的成果当属教师发展阶段论。该理论试图揭示教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律及其特征。在此，拟就其中卓有影响的几种教师发展阶段论作一综述性的简介，希望借此可以管窥教师发展的复杂面貌，同时也为教师个体规划教学生涯，并为完善我国教师继续教育制度以及为教师设计各种支援性介入活动提供理论参考。一、理论综述（一）傅乐的教师关注阶段论（Fuller，1969年）有关教师发展阶段的研究大都植根于美国学者傅乐的研究。她与其助手在60年代初开展的早期研究为教师发展阶段研究奠定了基础。她以其编制的著名的《教师关注问卷》揭示了教师所关注问题的变化，据此,将教师的发展分为以下四个阶段：1、教学前关注（Pre-teaching Concerns）。此阶段是职前培养时期。教师们仍扮演学生角色，对教师角色仅凭想象，因为未曾经历教学，所以没有教学经验，因此只关注自己。不仅如此，对于任教的教师还抱有观察评判的态度。在观察初期，往往对教师不表同情，甚至还带有敌意。2、早期生存关注（Early Concerns about Survival）。此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。在此阶段，教师所关注的是自己的生存问题，即能否在这个新环境中生存下来。所以此时教师们关注的是班级的经营管理，对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价，学生与同事的肯定、接纳等。在此阶段，教师们都表现出明显的焦虑与紧张，所以这一时期的压力是相当大的。3、教学情境关注（Teaching Situations Concerns）。在此阶段，教师固然还要关心前一时期的种种问题，但是同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折。因为此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求，所以教师较多关注教学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。总之，在此阶段，教师关注的是自己的教学表现，而仍不是学生的学习。4、关注学生（Concerns about Students）。虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，但是却并不能真正地适应或满足学生的需要，往往要等到自己能适应教学的角色压力和负荷之后，才能真正地关怀学生或者关注自己对学生的影响以及自己与学生的关系等等。傅乐的研究揭示了教师发展过程中所关注的事物是依据关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的变化规律而逐渐更迭的。傅乐的研究从一个侧面反映了教师发展过程中所呈现的规律，即在不同发展阶段，教师的关注点有所迁移与变化。这一研究成果得到了诸如澳大利亚、比利时、荷兰以及北美国家学者的认同。“尽管彼此研究的具体情境有所不同，但是这些国家的研究大都支持傅乐最初提出的观点。”[1]傅乐所提出的教师关注阶段论，不仅为教师发展领域的研究开辟了先河，而且也为后继者的研究奠定了基础。然而，傅乐的教师关注理论，其重点仍在教师的职前培育时期，因此虽然这套关注理论在师资培育方面具有重要的参考价值，但仍不足以窥视教师发展的全貌。（二）卡茨的教师发展时期论（Katz，1972年）美国学者卡茨根据自己与学前教师一起工作的经验，运用访问与调查问卷法，且