马克思主义基本原理概论课探究式教学基本思路.docVIP

马克思主义基本原理概论课探究式教学基本思路 　　一探究式教学是教材体系向教学体系转化的载体 探究式教学是重在培养学生自我分析、自主思考、主动追问的教学模式，形成思考问题的思维方式和研究能力。对这一教学模式进行系统研究的是20世纪初期美国教育家杜威，他认为教育不仅是要让学生学习科学知识，更重要的是要学习掌握科学研究的过程与方法。20世纪50年代美国科学教育家施瓦布将“探究教学”确立为教育的认识论和方法论，明确给出了探究式教学的定义。阐述其核心是培养学生的创新思维。其基本思想是在教师的指导下，充分调动学生的个体积极性，让学生自己去发现问题解决问题，并且在此过程中获取知识，掌握技能，发展能力。同时，培养学生良好的个性。施瓦布、杜威、布鲁纳和皮亚杰等人做的研究影响了从上世纪50年代直至70年代早期的教育。他们的观点是重视学生参与到“做”中去，而不仅仅是被动的听讲或阅读科学材料，他们更加重视学生学习知识的过程而不仅仅是掌握知识。我国从20世纪70年代开始引入这一教育理论并逐步实行，到20世纪90年代大面积推广，但在我国这一教学模式似乎是自然科学的专利，并没有挖掘其在文科领域的推广价值。“原理”课作为高等学校一门重要的必修课，除了对大学生进行正确的世界观、人生观和价值观等政治素养的引导和人格塑造外，更重要的是对创新思维的培养，学会理论思维，教会大学生成为一个会思维的人，从而指导自然科学的学习与研究。因此，我们认为“原理”课并不是提供给学生现成的结论与观点，而是要把握观点与结论形成的思维方式，也就是对其形成过程的理解。恩格斯说：“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的”。[1]正是基于此，20世纪80年代以来，出于提高综合国力和适应知识经济发展的需要，世界各国普遍重视对学生创新能力的培养，对探究教学的研究也有了新的发展。“原理”课教学更需要这种教学模式来实现课程的教学目的，探究式教学的运用自然解决了长期存在的“原理”课与高中政治课重复的困惑，也避免了“原理”课与其他几门思想政治理论课内容的混同，为本门课程在高等学校的定位与教学改革提供了清晰的思路。 探究式教学依循于教材，以教材体系为蓝本，把握教材的实质内容，需要对教材有贯通式的理解。但教材体系采用的是逻辑演绎的叙述方式，完全按照抽象―具体―抽象的逻辑顺序进行阐述。教学内容的讲述必须以感性直观为起点，上升到一定的理论高度再回到具体的现实中来解决现实问题的思路进行，按照具体―抽象―具体的逻辑顺序进行讲解，人的思维习惯就是如此。人的认识过程就是一个从感性到理性的过程，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径。”[2]因此，教材体系必须向教学体系转化，这是与马克思主义认识论相一致的。但如何有效地实现这一转化，必须关注现实，形成问题意识，在探究的过程中提升对理论的认知力，才能更深入地理解涉及的概念和理论，提高涉及理论的历史价值和现实影响。因此说，问题意识是思想政治理论教学的活力。一切思维都是从问题开始的，探究式教学就是以问题作为教学的出发点，在理论思维的过程中把握具体的观点和理论，在理论思维的过程中辩证地思考，形成批判性意识。探究式教学模式有助于学生形成批判和辩证的思维框架，不拘泥于原有的思维模式和固有的思维观念。对问题的把握力求其本真的存在状态，有利于探求和发现新成果，培养研究型人才。 二“原理”课探究式教学课程内容的设计 探究式教学的很好运用在于对教材体系的深刻把握，改革后的新教材所突出的基本范畴和研究范式与以往教材相比都发生了实质性变化。新教材体系集中体现了“原理”课的总目标是帮助学生理解什么是马克思主义，为什么要学习马克思主义，学会马克思主义的世界观和方法论，在与多种社会思潮的比较中认同和理解马克思主义，以历史的视角来把握人类社会的发展规律，提高自身的生存能力及对世界发展趋势的理论把握，把握马克思主义在当代世界的影响和马克思主义与社会主义的关系。探究式教学就是要围绕这一教学目标，把教材体系逻辑生动地展现在教学过程中。探究式教学还在于让学生自主主动地把握教学过程，积极参与和投入到教学过程中，增强学生学习的自主性和主动性。基于这种理解，我们对探究式教学内容进行了如下的设计。 第一课时消除误解走进课堂 一、对哲学的误解 二、对马克思主义哲学的误解 三、对思想政治理论课的误解 第二课时走进马克思 一、马克思是怎样的一个人 二、马克思主义哲学在西方哲学发展中的地位 三、马克思主义在当代的价值 四、马克思主义与青年大学生成长 第三课时人在物质世界中的存在 一、如何理解马克思主义的物质范畴 二、如何理解马克思主义的实践概念 三、地球上最美丽的