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对话经典文本 挖掘定篇价值 　　在传统文化教育热风的吹拂下，文言文教学受到了越来越多语文教师的关注。在这一繁荣景象的背后也产生了许多问题，值得我们冷静思考。英国哲人罗素在回忆他学习古代拉丁文的经历时，曾感慨：“就我而言，年轻时我曾在拉丁语与希腊语上耗费过大量光阴，但现在想来，感到那些时间几乎全部白费了。” 　　这不禁让我们产生联想：在一堂热热闹闹的文言文课过后，我们的学生是否会发出与罗素先生相似的喟叹呢？ 　　如果，我们在教学中仅仅关注到了文言文独特的文辞样式，只把它当作一种并不实用的语言工具传授给学生们的话；如果，我们只是一味乞灵于“大量老实”诵读而忽视了挹取文章菁华的话；如果，我们在课堂上仅仅关注学生是否能将雅驯的文言文逐字逐句翻译成对应的白话文的话……那么，学生发出“那些时间全部白费了”的感叹也就不足为怪了。 　　我们应该怎样有效地开展文言文阅读教学呢？这取决于它在我们的母语教学体系中占有的位置。 　　翻翻古书，在《劝学篇》中，荀子曾用“所立者然”“所系者然”“所渐者然”来阐明学习的价值，而“立”“系”“渐”恰恰是我们面对古典文本应有的态度――文言文不是一件老旧的、不趁手的“工具”，它是我们民族精神财富的伟大载体。当我们面对它们的时候，不应该仅仅把它视为一种与“我们”无关的“对象”，不应该仅仅抱着一种研究、说明的态度来看待它，而是要理解它，参与它，“进入”它，尊重它的权威性。它应该活泼地与我们的生活、生命相交融。唯有这样才能找到打开它的正确的“钥匙”。 　　回到我们的教学：我们应该强化文言文作为“定篇”类型课文的特点，在教学过程中“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，尊重“文化、文学学者对该作品的权威解说”，接受作品中所传递的文化价值，使经典作品本身所具有的“丰厚内涵”融入到学生的文化生命中去。 　　如果我们接受这样的认识，并在教学过程中努力维护文言文作为历史传承物所具有的“定篇”的权威地位，那么我们就要面对这样一个问题：是不是每一个历史文本传递出的所有价值我们都要无条件的接受？在阅读的过程中，“我们”应该处于何种位置？ 　　在一切文化形态传承的过程中，初学者都往往容易处在一个“被告知者”的位置上。古人说，师者，可以传道、授业、解惑。那么学生呢？要做的首先就是完整准确地认同、接纳传到自己手中的“道”与“业”。当教师如使徒般“代圣人立言”，在对文章微言大义的诠释中将某种价值观“灌输”到学生的头脑中去的时候，文言文教学（尤其是经典文本的教学）似乎就仅成为了一种巧妙的规训。 　　甚至，还有一些古典文化的崇拜者坚信，既然对古典文本的诠释不可避免地会带来个人化色彩的误读，那么，最“不走样”的价值观灌输的方式就应该是让学生反复诵读、强化记忆文本本身――往圣先贤的思考与判断似乎是可以随着这样的心理过程植根于学生的内心的。焚膏继晷，兀兀穷年，头童齿豁，竟死何裨――这是我们想要的学习状态吗？ 　　在王阳明看来，即使我们照本宣科地理解了“文”，也并不意味着我们就把握了“道”。从“文”上升至“道”的过程，是透过“先王之陈迹”去把握“所以迹”的过程，需要“心”的参与。如果我们执着于对文本义理的单方面的阐发，忽视了学生在?W习过程中积极主动地“讨求其真”，就一定会削弱经典文本所具有的文化力量。 　　基于以上思考，近年来我们面向小学高年级学生开设了一系列文言文课程，尝试着在现代教育理念的指导下，从语文学科的立场出发，将一线教师在母语教学（白话文）中所积累的有效经验迁移到文言文教学中来，使文言文教学能够为学生的语言建构、思维发展提供助力。下面以两节课为例，谈一谈我们的文言文教学设计思路。 　　一、《夸父追日》：在对话中理解超越性的价值取向 　　《夸父追日》是小学生熟悉的神话故事，人教版三年级的教材就选取了袁珂先生编写的《夸父追日》（白话文）一课。教参中对这篇课文的基本定位是：“表达了古代劳动人民对光明的向往，以及征服大自然的雄心壮志，弘扬了一种奉献精神和牺牲精神。”这并没错，但这是不是我们对于《夸父追日》这一文本解读的唯一方式？或者说，我们是不是要让所有学生对《夸父追日》的理解都统一到这样一套话语上来？在我们的课堂上是否允许学生对这一神话故事产生不同的看法？ 　　我们尝试着为小学高年级学生设计了这样的一节课： 　　夸父与日逐走，入日。渴欲得饮，饮于河渭；河渭不足，北饮大泽。未至，道渴而死。弃其杖，化为邓林。（选自《山海经》） 　　在引导学生反复诵读原文之后，我们提出了第一个问题：你认为夸父为追逐太阳而付出生命，值得吗？同时，引入了唐代皎然的《效古》作为学生思维的“脚手架”： 　　效古 　　【唐】皎然 　　夸父亦何愚，竞走先自疲。 　　饮干咸池水，折尽扶桑枝。 　　渴死化爝火，嗟嗟徒尔为。 　　空留邓林在，折