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基于哲学与精神两个层面感悟高中数学价值 　　摘 要：针对目前高中阶段重“教”轻“学”、重“练”轻“悟”的数学教学现状，忽视数学的哲学价值和精神价值，为提升学生对数学本质的认知，本文谈谈在教学过程中如何培养学生感悟数学的价值. 关键词：数学本质；感悟数学价值；哲学价值；精神价值 问题的提出 受赫尔巴特传统教育的“教材中心”、“课堂中心”、“教师中心”思想的束缚，重“教”轻“学”、重“练”轻“悟”的现象依然是数学课堂教学的主要模式，在教学过程中，学生成为被动的客体，部分教师依然负责填鸭式地讲授，学生负责被动式地接受，尤其是对数学“双基”（基础知识和基本技能）过度重视而忽略了数学的价值（特别是哲学价值和精神价值），对一些数学知识（概念、公式、定理、性质等）呆读死记，只知其然，而不知其所以然，很难领悟数学的本质，更谈不上能够灵活应用，基于此，本文提出以下研究问题：在新课程标准下，从感悟数学哲学价值和精神价值两个层面培养学生感悟数学的价值. 感悟数学价值 1. 感悟数学哲学价值 M“哲学思想就像云雾一样，凝聚成丝丝细雨，注入数学的溪流中”，正如杜威所说：“教育即经验的改造或重组”，感悟数学哲学价值重点在感悟数学经验. 数学经验主义认为，数学不过是又一个科学分支，所以得出结论：数学史直接与现实世界打交道. 正如希尔伯特所说：“理论与实践、思维与经验最紧密地交织着，有时理论走在前面，有时经验走在前面，总是相互证实、相互补充、相互激发.” 为了展现数学与其他学科相比自身所具有的特殊性，英国数学哲学家拉卡托斯提出了拟经验主义的数学哲学观，数学是拟经验的，其理论是半经验的演绎系统，按照问题―猜想―证明―反驳的模式发展. 《普通高中数学课程标准》（实验）指出：“高中生已经具有丰富的生活经验和一定的科学知识. 因此，应该选择学生感兴趣的、与生活实际密切相关的素材，现实世界中的常见现象和其他学科的实例，展现数学的概念、结论，体现数学思想、方法，反映数学应用.” 新课标中的“四基”目标已将基本活动经验与基本技能、基础知识、基本思想并重共存，充分体现了经验在数学教育中的哲学价值. 波利亚认为：“我们是从经验里学习，或者更进一步说，我们应该从经验里学习.” 马云鹏教授指出：“基本活动经验是在学生参与数学学习的活动中积累起来的. 如果把数学基础知识和基本技能的学习看做是显性的话，那么基本活动经验的积累就具有隐性的特征.” （1）感悟过程性目标 教学目标有结果性目标和过程性目标两类，结果性目标指向基本技能和基础知识，过程性目标更多指向基本活动经验，学生的基本活动经验的形成就标志着过程性目标和教学内容的实现. “数学是一种普遍的活动，也就是说，它存在于所有的文化和人类活动中. 在所有的文化中，都可以找到数学的英姿，不管它是自发的方式还是有组织的方式.” 学生个体的差异性决定了所拥有的数学经验的差异性，根据不同的数学经验，经历数学教学活动，感悟知识发生的过程，从而进一步丰富数学经验. （2）感悟数学活动 学生通过感悟数学活动中的观察、猜测、验证、推理、交流、抽象概括、知识构建，不仅获得了知识，更重要的是获得了发现问题、分析问题、探索问题、解决问题的研究经验. 例如对数的概念，以纳皮尔发明对数的数学史为背景，先让学生接触生活中的实际问题，猜测如何解决指数运算的逆运算，通过学生的疑问，提出对数的概念，再由学生共同交流讨论，借助实际问题加深对对数概念的理解，这样学生会感到对数的概念不再空洞、枯燥，感悟对数的完善给数学发展带来的推动作用. 正如法国数学家拉普拉斯所说：“如果一个人的生命是拿他一生中的工作多少来衡量的话，那么对数的发明，等于延长了人类的寿命.” 进而体会数学符号语言所具有的抽象性、简洁性、严谨性、系统性、适用性. （3）感悟经验的积累 数学基本活动经验需要积累，积累需要过程，并非一蹴而就，因此经验的积累具有持续性，是一个长远的目标，而在经验积累的过程中，应注意降低思维定式给经验作用带来的消极影响，例如学生会受a2≥0（a∈R）的影响而难于理解虚数单位i2=-1的事实；平面几何视觉经验上的思维定式也给立体几何中空间想象能力带来极大的阻碍. 所以应以学生不断丰富的经验作为载体，发挥其“正迁移”的作用，建立起旧知识与新知识之间的过渡桥梁，实现活动经验和数学知识的和谐统一. 2. 感悟数学精神价值 数学家M“从最广泛的意义上说，数学是一种精神，一种理性的精神，正是这种精神，激发、促进、鼓舞和驱使人类的思维得以运用到最完善的程度，亦正是这种精神，试图决定性地影响人类的物质、道德和社会生活；试图回答有关人类自身存在提出的问题；努力去理解和控制自然；尽力去探求和确立已经获得知识的最深刻