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在过程中熔炼与析离方法 　　“过程与方法”作为三维目标之一，其价值不言而喻. 《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“课程内容要反映社会的需要、数学的特点，要符合学生的认知规律. 它不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴含的数学思想方法. ”如此，教师就应该引导学生从知识的形成和发展的过程中熔炼、析离出数学思想方法，促进学生尽快实现由学会到会学的转变. 现实的教学实践表明，学生做几何题时，不是一看就会，就是一看就懵，虽然也存有由懵到会的中间地带，但往往是瞎猜乱碰的结果，难以从已有的学习经验平滑地过渡到会做的境地. 一看就会，不是源于题目难度太低，就是源于大量训练；而一看就懵则是无法切入题目，难以顺利起步的表现. 这就需要教师在日常教学工作中，通过对做题过程的深度反思总结，帮助学生逐渐形成经验，验证经验，提升经验，促进学生选对切入点的能力. 一、追问：帮助学生形成学习经验 课堂教学，贵在追问. 追问能引导学生对所回答的问题进行思考，促使学生想一想解决问题的出发点，理清楚解决问题的思路. 但是，在日常教学中，众多的教师更注重对原始问题的设计与处置. 当学生的回答正确时，赞美一句：“很好，坐下！”当学生的回答错误时，要么不评价，找别的学生继续回答，要么说“对吗？”之类的话语，暗示学生“已经出错了”，甚至有的教师在举行不同类型的公开课、比赛课时，对学生回答的对错进行设计，事先告知学生回答时要怎么怎么样，弄虚作假，愚弄学生. 对学生回答正确与否，都不进行追问，导致学生思维浅表化. 实际上，追问对学生的学习有重要的促进作用. 不论学生回答正确，还是回答错误，作为教师，都应该追问一句：“你当时是怎么想的？”通过学生对当时想法的追忆，暴露其思维过程，体察其思维方法的正确与否，其价值比单纯的得到答案不知要高出多少. 这也是人们经常所说的“得到答案并不重要，重要的是如何得到答案”这句话的道理所在. 因此，“智者问得巧”之巧，不仅包括如何设计问题，也应该包括对学生回答问题之后的追问. 案例1 如图1，在直角梯形ABCD中，AB∥DC， AD⊥CD，AB=1，AD=2，CD=4，则BC的长是（ ） 过B点作AD的平行线交DC于点E. 显然，BE⊥DC. 因此四边形ABED为矩形，对应边相等，据此推知BE=2，EC=3，根据勾股定理计算出BC长为■. 当学生计算出结果后，教师要追问“这样作辅助线是如何想到的？”以此逼迫学生思考作辅助线的依据：在一个直角梯形中，作一条辅助线构造出矩形，就可以找到很多相等的量，将已知条件集中. 同时，构造出含有所求线段的新的直角三角形，目的是运用勾股定理求得. 同时，继续追问“所作辅助线与梯形原有线段有什么关系？”让学生从多个角度思考所作辅助线：既是原有梯形的高，也可以看作是边AD的平行线，还是平移AD边的结果. 既为学生形成经验奠定基础，也为后续的析离方法埋下伏笔. 通过这样的追问和思考，学生不难发现，解决此题的切入点就是作辅助线，目的是将分散的三条边进行集中. 关键是通过B点作AD的平行线（当然也可以理解为平移AD至BE，还可以说是过B点作梯形的高）. 至此，学生就会形成做这个题目的经验：选取恰当点作辅助线. 二、尝试：指导学生验证经验 学生获得新的学习经验后，都有跃跃欲试的冲动，教师要选择难度、梯度合适的题目，让学生去尝试，以充分利用学生的情感状态，进一步激发学生学习热情，强化和丰富学生的学习经验. 所谓强化，是指学生能把已有的经验运用到新的问题解决过程中. 其时，新的问题与原有的问题之间跨度不是很大，学生容易通过联想，使新问题与原有问题之间建立有效联系，把原有经验有效迁移到新的问题情境中，这也是用原有经验同化新问题的过程. 所谓丰富，是指学生原有的经验与新的问题之间有一定跨度，不能依靠原有的经验一步到位解决问题，需要将原有经验放到更复杂的背景中考虑，致使经验迁移的过程有点曲折. 但是，即便如此，新问题的解决也与原有经验有一定联系，并非风马牛不相及. 当学生解决了这个新的问题后，经验就得到了丰富. 这也是原有经验顺应新问题的过程. 案例2 如图2，在梯形ABCD中，AD∥BC，AD=8，BC=17，∠C =70°，∠B=55°，求CD的长. 过D点作DE∥AB，交BC于点E. 因为DE∥AB，不难得出两个结论：AD=BE；∠DEC=55°. 而∠C=70°，通过计算可得∠EDC=55°，推出EC=DC. 由于BC=17，AD=8，所以，DC=17-8=9. 此题与案例1相近，解决此题的关键也是作辅助线，只是要考虑到这个梯形与案例1中的直角梯形有点不同，再通过构造矩形已不可能，但考虑到本题所给角的度数比较多，就容