小学科学案例：当学生的思维遇到“瓶颈”时.doc

当学生的思维遇到“瓶颈”时 　 我们都知道，“学生是科学学习的主体”，要“引导学生自己得出学习的结论”，这些理念界定了科学教学是一个探究的过程，是以学生学习探究活动为主的一个过程。可是，这是否意味着在教学过程中教师永远只能“退居二线”呢？显然不是的，不要忘了，《课程标准》还指出：“教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，对学生在科学学习活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。”不难看出，《课程标准》要求教师在课堂中要发挥积极的作用，要处理好“组织者”、“引领者”、“亲密的伙伴”的“度”，尤其在学生的思维遇到“瓶颈”时，教师的适度介入还是非常有价值的。 一次执教《磁铁的两极》一课时，我就遇到了这种情况。这是一堂公开课，学生普遍显得紧张不安，虽然课前组织了游戏，课堂气氛已有所改善，但还是在“探究磁铁能指示南北的性质”的计划制订这一环节出了问题： 师：是否每块磁铁都能指示南北方向呢？ 生：能的。 师：如果给你一块条形磁铁，可以怎么做个实验来证实我们的猜想呢？ 学生显然被课前游戏的圆盘限制了思想，我反复问了五六个学生，他们所想到的都是要做一个底座，把条形磁铁放上去，而事实上由于条形磁铁跟游戏用的大磁针形状不同，是很难搁到一个底座上去的。我课前预设学生可能会想出“悬挂”、“水浮”等方法，可是无论我怎么引导，学生就是没有想到，他们的思维显然受到了很大的限制，当他们提出的一个个雷同的方法被一一否定后，学生的思维更近枯竭。怎么办？是否要死守着“学生主体”的理念继续千方百计地引导呢？这显然不是明智的处理方法，继续纠缠下去，说不定学生探究的兴趣也会消失殆尽。于是，我决定以“引领者”的身份，“扶”学生一把： 师：老师给大家想个办法吧，我们用一根线把磁铁挂起来，它能否自由转动呢？ 生：能。 师：那么接下去…… 生：等它停下来，看看是不是指示南北方向？ 学生的思维终于激活了，被引导到了正确的方向，我想再试一试他们的思维是否真的已被打开，又追问了一句：还有类似的方法吗？ 很遗憾，当时紧张情绪还没有解除，学生一时没能想出类似的方法，我意识到这个问题不宜再继续纠缠，就让学生用悬挂法开始了实验。后续探究活动顺利地进行了下去…… 学生回到自己的教室，我向他们询问了相同的问题，他们还沉浸在刚才课堂上探究“磁铁能否指示南北”、“磁铁两极的相互作用”以及“做一辆磁力小车”、“玩玩环形磁铁”等活动的乐趣中，紧张情绪早已不见了，思维非常活跃。此时，让学生再回过头来考虑同样的问题，他们轻而易举地想出了不少能使磁铁自由转动的好办法。我很庆幸在课堂中预设出问题时，自己根据课堂上学生的情感、心态、情绪去组织、调控课堂，在学生需要的时候及时地“介入”，给予学生必要的帮助，最终使学生的探究活动得以有条理地进行，使本课时的教学目标能顺利达成，而不至于中途受挫，一撅不振。 这个案例让我想起了《小学科学教学案例专题研究》一书中，有一个专题专门论述了科学教学中教师应该合理地定位，并对教师角色作了科学描述——平等中的首席。确实，在新课程中，教师要把课堂还给学生，学生是科学探究活动的主体，在牢牢把握这一理念的同时，我们也不能忽视，这个“科学探究???主体”还是一群孩子，受到年龄特征、知识水平等等限制，他们在探究过程中会遇到这样那样的困难，此时，就需要教师以一个组织者、引领者、亲密的伙伴的身份适度地“介入”学生的探究，帮助学生走出困境，才能使他们继续以积极的状态进行探究活动。教师对自己的角色把握准确了，科学教学的有效性才能得到保证，科学课程的宗旨——“培养学生的科学素养”才能真正落到实处。