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小学科学案例:当学生的思维遇到“瓶颈”时
当学生的思维遇到“瓶颈”时
我们都知道,“学生是科学学习的主体”,要“引导学生自己得出学习的结论”,这些理念界定了科学教学是一个探究的过程,是以学生学习探究活动为主的一个过程。可是,这是否意味着在教学过程中教师永远只能“退居二线”呢?显然不是的,不要忘了,《课程标准》还指出:“教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴,对学生在科学学习活动中的表现应给予充分的理解和尊重,并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。”不难看出,《课程标准》要求教师在课堂中要发挥积极的作用,要处理好“组织者”、“引领者”、“亲密的伙伴”的“度”,尤其在学生的思维遇到“瓶颈”时,教师的适度介入还是非常有价值的。
一次执教《磁铁的两极》一课时,我就遇到了这种情况。这是一堂公开课,学生普遍显得紧张不安,虽然课前组织了游戏,课堂气氛已有所改善,但还是在“探究磁铁能指示南北的性质”的计划制订这一环节出了问题:
师:是否每块磁铁都能指示南北方向呢?
生:能的。
师:如果给你一块条形磁铁,可以怎么做个实验来证实我们的猜想呢?
学生显然被课前游戏的圆盘限制了思想,我反复问了五六个学生,他们所想到的都是要做一个底座,把条形磁铁放上去,而事实上由于条形磁铁跟游戏用的大磁针形状不同,是很难搁到一个底座上去的。我课前预设学生可能会想出“悬挂”、“水浮”等方法,可是无论我怎么引导,学生就是没有想到,他们的思维显然受到了很大的限制,当他们提出的一个个雷同的方法被一一否定后,学生的思维更近枯竭。怎么办?是否要死守着“学生主体”的理念继续千方百计地引导呢?这显然不是明智的处理方法,继续纠缠下去,说不定学生探究的兴趣也会消失殆尽。于是,我决定以“引领者”的身份,“扶”学生一把:
师:老师给大家想个办法吧,我们用一根线把磁铁挂起来,它能否自由转动呢?
生:能。
师:那么接下去……
生:等它停下来,看看是不是指示南北方向?
学生的思维终于激活了,被引导到了正确的方向,我想再试一试他们的思维是否真的已被打开,又追问了一句:还有类似的方法吗?
很遗憾,当时紧张情绪还没有解除,学生一时没能想出类似的方法,我意识到这个问题不宜再继续纠缠,就让学生用悬挂法开始了实验。后续探究活动顺利地进行了下去……
学生回到自己的教室,我向他们询问了相同的问题,他们还沉浸在刚才课堂上探究“磁铁能否指示南北”、“磁铁两极的相互作用”以及“做一辆磁力小车”、“玩玩环形磁铁”等活动的乐趣中,紧张情绪早已不见了,思维非常活跃。此时,让学生再回过头来考虑同样的问题,他们轻而易举地想出了不少能使磁铁自由转动的好办法。我很庆幸在课堂中预设出问题时,自己根据课堂上学生的情感、心态、情绪去组织、调控课堂,在学生需要的时候及时地“介入”,给予学生必要的帮助,最终使学生的探究活动得以有条理地进行,使本课时的教学目标能顺利达成,而不至于中途受挫,一撅不振。
这个案例让我想起了《小学科学教学案例专题研究》一书中,有一个专题专门论述了科学教学中教师应该合理地定位,并对教师角色作了科学描述——平等中的首席。确实,在新课程中,教师要把课堂还给学生,学生是科学探究活动的主体,在牢牢把握这一理念的同时,我们也不能忽视,这个“科学探究???主体”还是一群孩子,受到年龄特征、知识水平等等限制,他们在探究过程中会遇到这样那样的困难,此时,就需要教师以一个组织者、引领者、亲密的伙伴的身份适度地“介入”学生的探究,帮助学生走出困境,才能使他们继续以积极的状态进行探究活动。教师对自己的角色把握准确了,科学教学的有效性才能得到保证,科学课程的宗旨——“培养学生的科学素养”才能真正落到实处。
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