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PAGE PAGE 5 新课程背景下关于学科德育的若干思考 张鲁川 《中小学德育大纲》指出：“寓德育于各科教学内容和教学过程之中，是每一个教师的职责。”各学科新课程标准也要求学科教学以德育为核心。随着基础教育课程改革的推进，学科德育正逐渐为教育工作者所重视和认可，并取得了一定的成果。但由于长期以来在教育评价方面的偏颇，屈从于升学压力，学校和教师都已习惯于把分数奉为圭臬。对于新课程以德育为核心，在学科教学中渗透德育的要求，教师在观念方面和理论与实践方面都还没有做好充分的准备。在观念方面，由于学校把教育划分为教学工作和德育工作，专设教导处和政教处，不少学科教师自然把德育作为德育专职工作者（政教主任、团队干部、年级组长和班主任）的事，因此，也就把学科德育作为外在于教学的政治任务，这种价值取向上的偏差，造成学校“轰轰烈烈搞德育，扎扎实实抓智育”的现象普遍存在，学科德育流于形式也就不足为奇了；在理论与实践方面，有些教师虽然意识到德育的重要性，但由于对德育的理论基础和运作机制缺乏相应的了解，造成教学与德育无法有机融合，这也使得学科德育效果差强人意。其中，观念问题是主要矛盾。要解决观念问题，首先要恢复德育应有的核心和统摄地位。 德育的地位 教育具有两种价值维度：人文价值和工具价值。但教育究其本质是“使人为善、使人成之为人”，它体现为对人的一种人文的终极关怀。而其工具价值只是达成人的幸福的一种手段，而非人的生命意义的终极目标。古代教育关注其人文价值，以伦理为本，以道德为唯一目的。随着近代教育逐渐分化为德育、智育、体育等诸育后，德育不再被看作是教育的唯一目的，而被认为是教育的最高目的。著名教育学家赫尔巴特指出：“教育的唯一工作和全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[1] 据此，他指出，“我不承认有任何‘无教育的教学’”、“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”[2]这一论断揭示了教育的本体意义。但自从斯宾塞提出“什么是最有价值的知识”命题后，教育的工具价值被逐渐放大，德育也从最高目的下降为“诸育并举”的一般目的，直到如今沦为“德育工作”，丧失了其作为教育最终目的和归宿的统摄地位。在功利主义的驱使下，教育的工具价值无限膨胀。科技的昌明固然加速了人类文明的进程，但同时也为人类的生存带来了危机，如生态失衡、环境污染、能源危机、核弹威胁等。国际21世纪教育委员会指出的，当今时代“知识在进步，然而智慧却在衰退”，正是这种倾向造成的必然结果。可以预见，科技发展如果没有人文精神的观照，势必会像一列出轨的高速列车，带领人类走向毁灭。所以，人类应以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统领科学。而道德正是知识经济时代引领社会发展方向，从而解决人自身危机和一切危机的人文精神的基础。 德育:学科教学的应有之义 基于教学的教育性目标，学科教学中的德育渗透，即学科德育，也就成了应有的命题。所谓学科德育是指在学科教学过程中对学生进行思想品德教育，实现教书和育人的统一。具体地讲，就是教师依据教学大纲和德育大纲的要求，紧密结合学生思想品德实际，深刻挖掘教材中的德育资源，通过精心设计教学过程和运用教学机智，在发展学生认知、培养能力和开发智力的同时，不失时机、卓有成效地实现思想品德教育目标。教学中教书和育人的统一、科学性和思想性的统一是我国教育方针和培养目标决定的。学科德育不仅是重要的教学原则，而且是教育改革和发展的永恒主题。 首先，教育的本质是教人做人，其核心是道德教育。所以，没有完全脱离教育价值的教学，更无没有德育任务的智育、体育和美育。德、智、体、美诸育的划分实际上是理论分析的需要和产物。 其次，德育并不是没有内容的抽象德目，它需要理性基础。系统文化知识的学习是提高学生理性能力的重要途径。这可为道德教育提供必要的工具性的前提。就像苏联教育家苏霍姆林斯基所说的，学生在学校学习的自然、社会、思维方面的知识是世界观和正确道德行为的基础。 第三，各科教学本身包含着许多重要的价值或道德教育的因素。美国当代德育学家托马斯.里考纳(T. Lickona)认为，各科教学对道德教育来说是一个“沉睡的巨人”，潜力极大。所以不利用各科教学进行价值与道德教育就是一个重大的损失。 第四、道德不是教出来的，而是作为主体的学生在与环境的相互作用中自我建构的，需要间接地渗透影响。世界道德教育无非三种形式，直接课程、间接课程、隐性课程。隐性课程由于其缺乏系统性和稳定性，难以承担起德育的主要使命。事实上，作为道德课的直接的道德教学作用也相当有限。从德育本质来看，道德学习不同于知识和技能学习，其核心是态度和价值观的学习。口授试的教，只能帮助学生获得关于道德的知识，而不是美德。正如苏格拉底和柏拉图所认为的，善的教授是一种唤起而不是一