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激发学生高阶思维 ——听顾志跃院长报告有感 顾院长在报告中指出：“要想培养学生能力，要在课堂里多激发学生的高阶思维。一般的传授式课堂教学以学生的识记、理解、应用心智活动为主，这时学生处在低阶思维状态，思维的训练量并不大。要让学生有大的思维训练量，必须设计分析（新情景）、评价（个人观点）、创意（新想法）等高阶思维的心智活动。只有这样，学生的思维能力才会受到挑战，在完成学习任务的过程中得到锻炼与提升。” 所谓高阶思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。哈佛大学心理学教授D.Perkins(1992)认为，日常思维，就像我们普通的行走能力一样，是每个人与生俱来的。但是，良好的思维能力，就像百米赛跑一样，是一种技术／技巧上的训练结果，因而，通过恰当的教学条件支持，学习者的高阶思维能力是可以培养和训练的。 高阶思维能力的发展需要高阶学习活动予以支持，通过创设促进学习者高阶思维能力发展的学习环境能够培养学生的高阶思维能力。教学设计就是创设一种特定的、与课程内容相联系的，要求学习者利用特定领域的知识、依托一定思维方式、解决问题的情境，学生在一定的课堂教学情境中通过掌握一些基本的思维技能和系列有效的学习策略，发展和提升高阶思维的能力。因此教师在教学设计中是否有发展学习者高阶思维能力的意识，是否对高阶思维的特点有深刻的认识，并据此与课程内容和教学方式整合起来以设计相应教学活动以支持学生高阶思维发展就成为了培养学生高阶思维能力的关键。 首先，就教师在教学设计中是否有发展学习者高阶思维能力的意识而言，布鲁姆的“教育目标分类法”能够给我们教师评价自我的教学是否有利于促进学习者的高阶思维能力提供了一种便利的图式。在布鲁姆的“教育目标分类法”中把认知领域的教育目标分成：知道（知识）、领会（理解）、应用、分析、综合和评价六个层次，在这六个层次中，高阶思维应该指的就是“分析、综合和评价”。对应这三个维度的学生学习行为的动词主要有：分析、讨论、评价、识别、分类、预测、选择、评估、比较、鉴定、组成、证明、结论、假设、建构、管理、对比、概括、创设、计划、评论、评定、推断、联系、辩护、汇报、计划、支持、设计、系统化、图解、写作、辨别、阐释。反观我们思想政治学科的课堂，也许这些动词并非每一个都完全适合与本学科的高阶思维能力的描述，但这些动词至少可以为教师评价自我的教学是否有利于促进学习者的高阶思维能力提供了一种便利的图式。根据这种目标分类图式，教师可以反思自己的教学是处在低阶思维（知道、领会和应用层次）还是处在高阶思维层次（分析、综合和评价）。 其次，就教学设计是否有效整合知识的传授和学生高阶思维能力的发展而言，有研究发现，教学活动中学生的学习方式对高阶思维的培养也有很大的影响，即运用探究、发现和研究型学习的方法——合作小组学习、讨论、案例学习、角色扮演、项目研究、模拟性决策和问题求解学习活动等，有利于发展学习者的高阶思维能力。反观高中的思想政治学科教学，绝大多数课堂中学生使用的还是接受性学习方式，接受性学习固然是一种效率较高的学习方式，但由于在接受性学习过程中学生较少地在课堂中主动建构知识，因此课堂中学生的思维可能仅仅流于“知道、领会和应用”的低阶思维阶段。思想政治学科的课堂中，我们可以创设有利于学生主动建构知识的、锻炼学生高阶思维能力的情境，比如，参观访问、模拟联合国、模拟法庭、时政论坛、社会调查等等活动，但在这些活动实施的过程中，我们又会遇到课时紧张、知识点没有落实等等的矛盾。由此怎样在“接受性学习——提高思想政治课的授课效率”和“发现学习——提供一定情境辅助学生发展高阶思维”中找到动态地平衡点，就成为了我们课程中亟待解决的问题。