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从“除法竖式”到“符号语言”的教学思考 【文章摘要】本文源于对《一位数除两位数笔算除法》第一课时中，如何提高学生对竖式的认同感和认知度的教学讨论。在对“竖式是什么”进行深层次的解析与思考中，我们达成了数学竖式是一种“符号语言”的共识，开始思考要让学生在竖式学习中，经历用“符号语言”对数学现象的进行浓缩和刻画的过程。基于这样的理念，我们对于教材中例题的教学顺序，“先呈现48÷4”和“先呈现52÷4”进行了调整与反思，试图寻找促进学生“符号语言”能力发展的最佳教学顺序。本文真实记录这次教学研究的全过程，其中有我们的教学思考、也有我们的课堂实践，更有我们透视现象后的理性反思，收获和成长自在不言之中。 【关键词】符号语言 除法 竖式 教学顺序 【源起：由一个教学尴尬引出的话题】 在小学数学教材编排中，关于“除法运算”的内容，基本划分成3个知识组块，它们分别是“除数是一位数的整数除法”、“除数是两位数的整数除法”、“小数除法”。而“除数是一位数的整数除法”又是另两个知识组块的基础，这是表内除法的笔算、一位数除两、三位数的口算。应该源真实的算掩盖了理解用题海战术让学生反复练习。行进在很可能发生重大变化的拐点上可向左走，也可向右走可向上升，也可向下坠也能表达“分两次”的过程，而且书写时更加简便。而在“先探究52÷4”学生就不得不直面“第一次分后有余”的茫然。 [教学现场] 片断一：比较两除法竖式，哪种更合理？ 生1：从书写上看，我觉得第一个竖式更简便，我也能看懂。 生2：但是我不能从第一个竖式中看到我们刚才分的过程。 生3：我觉得第二个竖式第一层就是我们第一次分的情况，第二层就是我们第二次分的情况。 生4：是的，每一层都能让我们看出有多少，分走了多少，还有没有分完。第二个竖式更能表达我们分的过程。 生5：我支持第一个竖式，我可以把第一次分的过程记在心里呀，这样也很简便。 生6：如果用第一个竖式，如果我们要分数量更多的物品，记在心里，就算不快了。 (课堂上估计大约有三十几位同学认可了第二个竖式的写法，有十余位同学仍然坚持第一个竖式的写法) 片断二：全课小结，对于我们今天所学习的笔算除法，你有什么想说的吗？ 生1：我觉得这样的除法比我们以前学过的除法麻烦，竖式很长。 师：想一想，为什么麻烦了？ 生1：可能是因为我们在这里分的时候要分两次分。 生2：我发现其实竖式与口算的过程是一样的，只是表达的方式不一样。 生3：我还是觉得象、，甚至是更复杂的这些题都不需要列竖式，我直接通过口算就可以计算出结果。 （许多学生颔首表示赞同） 生4：但是，如果象52÷4这样，十位分后有余，如果借助竖式就能帮助我们准确计算了。 …… 从上面的片断中，我们不难看出， “先探究52÷4”，把学生抛置到一个有难度的思维空间，学生会调动内需用更合理的途径去发现算理、理解算理。虽然，当学生要把更为抽象的竖式计算顺序与形象具体的分小棒过程建立联系，需要延长竖式展现与辨析的时间与过程，但磨刀不误砍柴工，实践证明，学生从竖式计算、口算与操作过程的整体感知出发，在整体观察下实施局部分析，更有利于达成竖式计算算理与实物操作过程的正确综合。 “象、，甚至是更复杂的这些题都不需要列竖式！”学生们的“茅塞顿开豁然开朗怦然心动高位除起这和笔算加,减,乘法的计算顺序 平均每班种多少棵树苗？ 教师请了一个数学学习程度中等的学生。 拿到52根小棒时，他首先拿出2根试图分给同学，因为不够分，他马上就停住了，又打算从其中一捆中抽出2根再分。 同学们在下面提示：“先分大捆的，先分大捆的，这样方便！” 他随即顿悟似的拿出4捆，平均分给每个人，再把剩余的一捆打开与2根合起来，平均分给了4个人。 片断二：探讨竖式计算中，先算十位上的“5÷4”，还是先算“12÷4”。 生1：当然是从十位算起，我们刚才分小棒就是这样操作的。 生2：是的，先分了大“头”，再把剩下的几个十与零散的合起来再分。 生3：对，生活中我们分东西时，一般就是这样分的，这样分得快。所以先从十位算起也更简便，不容易算错。 相对于“先探究48÷4”的教学中，因为十位与个位都够除，所以学生对于从“十位除起”只能以强调机械的方式记忆。而学生们在“先探究52÷4”的教学过程中，体现了个位不够分的矛盾后，会更多表现出对于“先从高位除起”的认同感。 符号语言的抽象应该是显性操作活动和内隐思维活动的统一。在对学生的思维轨迹进行记录与分析中，我们发现“先探究52÷4”，给学生符号化的过程增加了障碍，更有利于学生实现了算理直观到算法抽象的正确迁移，使学生在操作中能有所思、有所感、有所悟、有所得。 鱼与熊掌，不能兼得？ ——直面南辕北辙置身于深入、更接近于本质的思考来表示，学生可以