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精品论文 参考文献 混龄班幼儿教师素质结构探析 四川幼儿师范高等专科学校　四川　绵阳　621700 摘　要：本文通过文献资料、访谈和幼儿园实地考察，分析混龄教育现状及对幼儿教师素质提出的高要求，思考适应混龄教育的幼儿教师还应具备的能力，并为推广混龄教育提出一些可行性建议。 关键词：混龄教育　混龄班教师　教师素质结构 西方国家普遍实行混龄教育，德国就是典型。如最近几年引人关注的德国森林幼儿园即是混龄编班。混龄教育的价值在许多有关认知的、社会的研究文献中广有涉及。对独生子女社会化问题具有重要意义，一定程度上填补了幼儿在异龄交往上的缺失。 在我国，混龄教育大部分只是同龄教育的补充，在农村较多见，城市中除纯粹的蒙氏园或蒙氏班以外，也只是一些实验性的混龄幼儿园。如，上海童的梦幼儿园一直在进行关于混龄教育的实验研究。这是我国混龄教育的总体现状，但据世界学前教育发展的动态来看，同龄教育过渡到混龄教育是极有可能的。因为混龄教育符合我国学前教育改革的先进理念，它既能促进儿童的发展，又能促进教师的专业发展。[1] 一、概念界定 1.教师素质结构。 《教育大辞典》中认为素质指“公民或某种专门人才的基本品质，是其在环境和教育的影响下而形成的”。在教师的专业化发展中，教师的专业素质形成及进步是备受关注的。 “结构”一词，现代汉语词典中是这样解释的：构成整体的每一部分的排列和组合。如一篇文章的结构，一个原子的结构等。由此可以推论，素质结构是指各种素质要素的合理存在及其的内在关系的构成。幼儿教师的素质结构应是多层次的，且各种要素间相互支持、相互作用，从而构成了一个合理有序的幼儿教师素质结构这个整体。 一名合格幼儿教师素质的基本要求是身心健康，道德良好，热爱幼教事业，热爱幼儿，尊重幼儿，有扎实的科学文化知识、幼儿保教知识与保教技能。在一定程度上表达出了幼儿教师各素质要素间的关系。可以理解为幼儿教师素质结构是以师德素质为先导，以科学文化知识素质为基础，以幼儿保教知识和能力素质为核心，形成有序、稳定的素质结构，从而在教育实践中促进幼儿教师的专业成长与发展。[2] 2.混龄教育。 幼儿园混龄教育是相对于我国同龄编班的一种新型幼儿教育模式。常指将年龄间隔12个月以上的幼儿编排在一个相对大的环境里共同游戏、生活和学习的教育组织形式。[3]混龄班是混龄教育的具体化形态，也是幼儿教师所在的班级。目前我国大多分为两类：小跨度混龄或大跨度混龄；间断性混龄或连续性混龄。大跨度混龄指按幼儿年龄跨度两岁以上的编班。小跨度混龄是指幼儿年龄仅有一岁之差，例如小中班混龄、中大班混龄等。我国大多数采用小跨度混龄。近年来，德国慕尼黑国家学前教育研究所正在研究年龄跨度更大的混龄教育模式。 间断性混龄和连续性混龄：间断性混龄指每天1个时段或是一周1～2个时段内采用混龄教育。现在除纯蒙氏园或蒙氏班外，凡是尝试混龄教育的幼儿园，大多采取间断混龄。连续性混龄指从幼儿入学开始就一直都采用混龄教育。这对教师提出了更高的要求，且多数幼儿园的硬件水平有限。 然而，无论是哪种混龄组织形式，也都未大规模地实行，已有研究和实践调查发现，混龄教育理论付诸实践最大的问题在于：教师如何使各年龄段的孩子都能在现有水平上得到提高？教育目标该如何制定？如何兼顾差异合理安排游戏、活动时间和内容？等等。这些问题很大程度上都与混龄班中的幼儿教师密切相关。那么，教师在实施混龄教育过程中遇到了什么困难呢？教师应具备哪些专业素质才能面对混龄教育这种新型教育模式呢？ 二、混龄教育对幼儿教师素质的高要求 1.要求教师设置多层次教育目标。 在同龄教育中，教师需要一定的能力并付出努力才能关注到个体的差异，并因材施教。那么在混龄教育中，教师就必须习惯性地、自觉地关注幼儿的个体差异并因材施教。举个最简单的例子：混龄班不同发展水平和发展特点的孩子，即使操作同种材料，教师所看到的也极可能是不同的玩法。因此，混龄班幼儿教师要设置多层次目标来观察和引导幼儿。[4] 2.要求教师设置弹性化，支持性的环境。 在混龄班中，以有限的时间面向全体呈现的集体教学是很难开展的，而用大量时间去组织同龄分组的集体教学也是不现实的。因此，要求混龄班教师创设弹性化、支持性的环境。只有创设蕴含多层次教育目标的适宜环境，投放有梯度的可操作材料，鼓励幼儿与有目的的环境积极互动，才可能达到混龄教育的预期效果。 3.要求教师有更高的教育智慧。 在混龄班中不同年龄特点的孩子，其表现不同，发展的需要也不同。混领班幼儿教师只有仔细观察孩子们的言语和行为，才能准确判断和分析其背后发生的原因和意义，给予幼儿及