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从数学本质的角度把握递推数列的教学
从数学本质的角度把握递推数列的教学内容极易膨胀an+1-an=d().
接着问学生,能不能由这个式子求出通项公式,这时学生积极思考,由此得出求通项的三种方法――累加法、迭代法、恒等变形法.
之后,再问学生,等比数列的定义是什么?如何求等比数列的通项?用类比的方法得出――叠乘法、迭代法、恒等变形法.
最后配几个小例题:
题一:已知{an}中,a1=1,由下列条件求an(n(N*):
(1)an+1=an+2n+5;(2);(3);(4) an+1= an+1;(5)an+1=2an+2n.
就这样,基本而重要的“累加法、叠乘法、迭代法、恒等变形法”被学生轻松地掌握了.
简评:
⑴这种讲法是让“累加法、叠乘法、迭代法、恒等变形法”这些“新知识”从学生所熟悉的“旧知识”中生长出来的,学生感到自然有、亲切,接受起来顺当,似行云流水.
⑵这样的处理过程实质上就是对“数列”中数学思想的挖掘,就是对数学本质的揭示,“数列”中的数学思想还有等差数列前n项和中的“倒序相加法”,等比数列前n项和中的“错位相减法”.
数列的教学中长期以来存在一种现象――教师对教材中的知识,如:等差、等比数列的通项公式、前n项和公式、性质讲清,甚至讲透了. 可是当学生掌握了这些知识之后,拿到一个数列综合题却还是没有一点思路,不知从何入手,这是为什么呢?
其实,教材除了有有形(已写出来)的知识(即所谓“陈述性知识”)外,还有无形的――没有用文字描述的东西(也即所谓“程序性知识”),即知识之间的内在联系和思维过程,我们的教学存在的最大问题就是对“程序性知识”挖掘不够、不能讲清讲透. 由于陈述性知识是关于“是什么”的知识;程序性知识是关于如何做的知识.学生在听了老师的课后也能做一些类似的题,如:
题二:已知下列两数列{an}的前n项和Sn的公式,求它们的通项公式.
(1)Sn=n3+n-1 (2)Sn=n2-1
然而当你把一个另一个由Sn求an的题拿给学生时,学生就傻眼了:
题三:设数列{an}的首项为a1=1,前n项和Sn满足关系3tSn-(2t+3)Sn-1=3t(t0,n=2,3,4,…),求证:数列{ an }是等比数列.
这同样是一道由Sn求an的题,为什么就不会做了呢?
我认为问题就出在我们是如何认识的,或者说这个式子的数学思想是什么?其数学本质是什么?我们有没有认清,我们有没有把这个式子的数学思想教给学生.
我认为的本质是揭示了数列的前n项和与其项的关系,既要能由项去求和,又要能由和的差去表示项.明白了这个道理之后,自然就会提出如何由Sn,Sn-1去求an或an-1的问题,为了出现Sn与Sn-1的差,就“逼着”我们去再找一个式子,于是方法就来了:
3tSn-(2t+3)Sn-1=3t(t0,n=2,3,4,…) ①
3tSn-1-(2t+3)Sn-2=3t(t0,n=3,4,5,…) ②
-②,得
简评:
(1)我把这种方法叫做“用二次”,这是一种一说一做就明白的通俗解法.对于大量形式的由递推由通项的数列题目,此法一般总能奏效的.如:
题四:1.(2004全国Ⅰ理15)已知数列{an}满足a1=1,an=a1+2a2+3a3+…+(n-1)an-1(n≥2),则{an}的通项 .
2.数列{an}中,a1=1,且3(a1+a2+…+an)=(n+2)an,(n=2,3,…),则an= .
3.数列{an}满足:a1=1,a1+a2+…+an=n2an(n≥2),则an= .
4.已知数列{an}满足a1+2a2+3a3+…+nan=(n+1)( n+2),则an= .
5.数列{an}中,a1=1,对所有的n≥2,都有a1a2…an=n2,则an= .
6.整数数列{an}满足a1a2+a2a3+…+an-1an=,这样的数列的个数是 .
7.已知数列{an},{bn}满足,且{bn}是等差数列,求证:{an}也是等差数列.
8. 已知等差数列{an}的首项a1=1,公差d>0,且其第二项、第五项、第十四项分别是等比数列{bn}的第二、三、四项.
(1)求数列{an}与{bn}的通项公式;
(2)设数列{cn}对任意自然数n均有成立,求c1+c2+c3+…+c2008的值.
9.设数列{an}的各项都是正数,记Sn为数列{an}的前n项和,对任意,都有.
(1)求证:;
(2)求数列{an}的通项公式.
(2)“用二次”法求数列的通项,简单明了,这正好印证了“真理总是简单的”科学论断,也深刻揭示了数学的本质是简单的,让学生不怕数学.
“用二次”很简单,但功能却很强大,即使象2005年江苏卷第23题(压轴题)这样的难题,通过二次应用“用二次”也就攻克下来了.题目如下:
题
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