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历史教学中的提问艺术浅议 　　教学是一门艺术,而课堂提问是组织课堂教学的中心环节,是对学生进行思维训练和口语训练的重要手段。精彩的提问是诱发学生思维的发动机,能开启学生智力的大门,打开学生滔滔不绝的话匣子,有利于提高课堂教学效率和师生情感的交流,避免单一的注入、“满堂灌”,从而优化课堂教学。在实际教学中,不少教师的提问不注重艺术性,过于简单。久而久之使学生视老师提问为畏途,这些类型的提问利少弊多,甚至不如不问。在教学中如何进行艺术性的设问呢?这就要求教师按教学要求,根据教学内容的特点,针对不同层次的教学对象,设计不同思路的问题,使各类学生通过积极的思维或经教师的点拨引导,能获得成功的喜悦。 　　1、求异设问,变中求新。同一问题,可从不同侧面提出,提出的角度不同,效果往往就不一样。例如:讲授“美国内战”一节时,可提问:“美国内战爆发的原因是什么?美国内战有什么历史意义?”这类问题,容易使学生感到厌烦,难以调动学生思维的积极性。但是,若一反常规地发问:“为什么说美国内战的爆发是南北两种经济制度矛盾发展的必然结果?为什么说内战扫清了美国资本主义发展的又一障碍?”这个问题,学生感到似懂、新鲜有趣,思维的波澜也就因之激起。这样,既使学生认识到了矛盾对立双方的斗争,提高了辩证思维能力;又起到了增强学生分析、归纳问题的作用。 　　2、浅处深问,静中得疑。教材中有些内容,学生似乎一看就懂,处于无疑的境地。若我们从浅处深问,在无疑处激疑,则可收到良好的效果。例如讲授“南京国民政府的建立”一节时,学生对“国民政府的北伐”这一内容似乎极易就掌握:既知道北伐的目的、对象;又清楚北伐的经过、结果。从现象上看,仿佛“无疑。”若及时设问:“南京政府的北伐在形式上是北伐战争的继续,但性质则完全不同,这如何理解?”;“既然张作霖是日本帝国主义的侵华工具,为什么日军还要制造皇姑屯事件?”;“皇姑屯事件和济南惨案的发生,说明了什么问题?”学生虽一时答不上来,但可促其思维。老师趁势对其引导,从而使他们排除了疑点,深化了知识。 　　3、故设障碍,诱导思维。教学中,为了培养学生的求异思维能力,在提问时,可故意设置障碍。学生虽不能及时回答,但可令其有所发现。例如:在讲授完“王安石变法”这一内容后,可如下设问:“王安石变法失败了,但王安石被列宁誉为‘中国11世纪的改革家’,这该如何理解?”“王安石变法以失败告终,而我们已学过了商鞅变法和北魏孝文帝改革,他们为什么能成功?”“通过学习了我国古代的几次著名的改革,对我们今天的改革有何启示?”这样,学生的思维不断地发散、求异、既保持了思维的活力,又培养了思维的灵活性。 　　4、层层设问,步步深入。教学中有不少难点,需分步骤才能解答清楚。这时提问应由浅入深、环环相扣、逐步引导,以期收到各个击破的效果。例如:围绕解放战争时期“民主运动高涨”这一史实,笔者提出了一连串问题:①“造成国统区民主运动高涨包括哪些重大事件?其高潮是什么?”;②“造成国统区民主运动高涨的根本原因是什么?”;③“你对‘高涨’两字的含义是怎样理解的?能用其他词,诸如‘爆发’、‘形成’等来代替它吗?”;④“为什么说国统区的民主运动,成为反对蒋介石统治的第二条战线?”这样,经四步设问,加上老师的进一步点拨、引导,学生的思维步步深入,他们很快就得出有关结论,因而这教学难点也就迎刃而解了。 　　5、迂回设问,退中求进。有些历史问题较复杂,让学生正面回答,效果不佳。若采用迂回设问的办法,则可达到退中求进的目的。如:讲述完“西安事变”后,若设计这样的提问:“中国共产党倡导的抗日民族统一战线是怎样初步建立的?”,则学生回答的效果定不理想,若对提问方式稍作下变通,设计若干个小问题:①“‘九.一八’事变后,中国社会的主要矛盾发生了怎样的变化?”;②“中共发表《八一宣言》是在哪一年?其主要内容是什么?”;③“1935年党的瓦窑堡保会议制定了什么方针?”;④“一二.九运动爆发标志着什么?”通过设问,经学生归纳、分析、综合,其思维顺利地越过障碍,掌握了“抗日民族统一战线的初步建立”所包含的知识要素。 　　6、创设矛盾,激起波澜。针对某些特殊的历史问题,可通过提问的方式来引起学生认识上的矛盾。因此,若能在提问中直接引起对立意见,则其激疑效果是不言而喻的。如:讲完“大河流域的亚非古国”后,可设计问题让学生讨论。“假如亚非文明古国不处在大河流域这个有利的位置,那么,这些地区能不能成为文明古国?”这一问题,引起了学生不同的看法。通过设问,激起了学生的积极讨论,教师总结时,不要求唯一答案,只要自圆其说,允许各抒己见,以培养学生的创造思维。 　　显而易见,问题的设置是课堂教学中的一种艺术,它可以吸引学生的注意力,把无意注意转为有意注意,提高学生学习历史课的兴趣,增强学生分析问题的积极性