第07讲：现代课程论.docVIP

第七讲：现代课程论：课程改革究竟代表谁的利益？   课程作为一个实践领域，具有悠久的历史以及与之相伴相生的、丰富生动的教育智慧，它对于促进人的身心健康与和谐，推动文化的传承与创新，引领社会的文明与进步，加强自然的开发与保护，都发挥了健康而又积极的重要作用，成为整个教育体系中不可或缺的核心要素之一。特别是1918年后，在课程成为一个专门研究领域以来，由于专门研究人员的加入以及研究视野的不断拓展与研究方法的不断改进，课程的地位与作用日益受到人们的重视，课程研究的进展及研究中的问题引起了人们更多的关注。尤其是在当前世界范围内此起彼伏的课程改革浪潮的冲击下，课程更是成为一种公共论述与公共产品，其影响与意义已超越了单纯的教育领域。因此，养成课程意识、提升课程素养不仅成为每一位教育工作者的自觉追求，也是每一位关心和支持课程改革的社会大众所应具备的基本素质。为此，我们就需要了解现代课程的基本理论，把握现代课程的基本理念，掌握课程设计与课程实施的方法等。 一、现代课程的本质 课程的本质是课程基本理论中的核心问题，对课程本质问题的回答是任何一个课程学者都无法回避的。探讨课程的本质，就是要回答“课程究竟是什么”这个问题。对这个问题的回答，往往彰显了课程学者的研究视角、研究方法或思维方式，对于这个问题的不同回答，〖HK〗就会形成不同的课程观，进而产生不同的课程理论。不论是为加强对已有课程理论的深入了解，还是为创造新的课程理论，我们都需要首先了解课程的本质，并进而作出自己的回答。 （一）、课程本质的批判性分析  一直以来，由于研究者研究视角的差异、研究兴趣的差别等，课程研究领域对课程的本质存在多种观点，对课程进行统一、精确的定义被视为一项困难的工作，“课程”也被认为是一个使用最普遍却是定义得最差的术语。对课程本质的多元理解并不是什么坏事情，只不过我们需要对每种课程本质观背后所体现出来的思维方式与研究取向进行认真分析，进而对其观点的突破与局限作出自己的判断。目前，在国内外重要课程研究文献中，关于课程的本质有如下五种代表性观点。 1、课程即学问和学科  把课程等同于学问(discipline)和学科(subject)，是出现最早且流行甚广的一种观点。例如，我国古代的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)，“六经”(《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》)，“四书”(《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》)，欧洲中世纪初的“七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)等，都是强调把课程看作学问和学科。时至今日，这种观点仍然得到广泛流传，特别是在我国教育理论和实践领域，许多教育专家和广大中小学教师坚持这种观点。在我国权威的《辞海》、《教育大辞典》、《中国大百科全书(教育卷)》以及许多教育专著和教育学教材中，普遍把课程看作学科、教材或学问知识。例如，《教育大辞典》将课程定义为：“①为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和……②泛指课业的进程……③学科的同义语，如语文课程、数学课程等。”（顾明远主编：《教育大辞典（第1卷）》，上海教育出版社1990年版，第257页）《中国大百科全书(教育卷)》将课程分为广义和狭义两种，“广义指所有学科(教学科目)的总和……狭义指一门学科。”（《中国大百科全书(教育卷)》，中国大百科全书出版社1985年版，第207页）  把课程看作学问和学科，在一定程度上概括出了课程的主体，但并没有反映出课程的全部。对此，舒伯特(Schubert)等专家认为，把课程视为学问和学科有如下局限：①未能包括学生在学校的活动中所获得的经验；②忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素；③未能包括课外活动和学校生活的经验；④忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等（参见李子建、黄显华著：《课程：范式、取向和设计》，香港中文大学出版社1996年版，第9页）。的确，学生在学校里所实际学习到的课程，已远远超越了单纯的学科的范围；课程对学生的影响，也不再局限于单一地传递知识，培养学科专家或社会精英；不断进行的课程改革也一再说明，课程改革并不仅仅是对学科或教材的改革。完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。 2、课程即书面的教学(活动)计划  美国课程论专家比彻姆(G.A.Beauchamp)认为：“课程是书面文件，可包含许多成分，但它基本上是学生注册入学于某所学校期间受教育的计划。”他还指出，一个理想的课程计划应该包括：“①说明用这个计划文件作为指导规划教学策略的意图；②说明为学校提出的目的，以及为此目的而设计的课程；③为实现这个目的可能需要的一批文化内容；④说明测定课程和课程体系的价值及效果的评价方案。”（G.A.