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开展案例研究 提高专业水平;一、什么是案例研究;二、案例的基本特点;三、案例研究的意义;四、教学案例的撰写;案例撰写现状分析;关于标题问题;关于背景问题;关于案例的描述;关于案例的反思;课堂重构：让教学走向生成;【背景缘起】 教研活动中，我接受了执教《加法交换律》的公开教学任务。于是，趁还有几天时间，我便翻阅资料、浏览网络，意图寻求同行的经典设计来打开自己的备课思路。可没想到的是，搜集到的教案大多千篇一律、如出一辙。这是为什么呢？阅读了课本教材后，我逐渐意识到了问题的症结所在。（以下是本课教材内容）(略) 不难发现，编者为我们铺设了清晰的教材结构。这样的教材结构，又似乎隐示着一条顺畅的教学流程线：在口算式题中孕伏规律——在计算座位总数中感知规律——在填写计算符号中理解规律——在补充结论空格中揭示规律。而这样的教学进程，无疑会是通畅的、可行的、容易接受的。我在想，是否受了教材编排中顺畅思路的诱惑与固有结构的牵制，众多的教案设计便显示出了不约而同的共性了呢？ ; 需要思考的问题是，这样的教学流程符合新课程标准倡导的理念吗？在简约顺畅的课堂进程中，数学的现实意味在哪里？学生的充分体验在哪里？知识的个性化感悟又在哪里？也就是说，这种顺畅思路的背后所隐藏的很多东西，成了落实小学数学新课程理念的严重障碍。于是，我便萌生了一种“重构课堂”的冲动。这种冲动支撑着我在新课程理念的指导下，用“动态生成”的现代教学观重新演绎《加法交换律》的课堂生态。下面，简录课堂全程，以飨同行。 ;【现场实录】 一、眷注现实，感知规律 师：课前，有位家长向我打听我们学校现在有多少学生。叶老师没有直接告诉他们，而是给他 们提供了这样一条信息：（出示） 【阳光学校有寄宿生251，走读生322人。】 根据信息，你能算出学校共有多少学生吗？ 生1：寄宿生人数加上走读生人数就是全校学生人数。251+322=573（人）（板书） 生2;师：观察这两个算式，你发现了什么？ 生3：我发现这两个加法算式得数相同。 生4：我发现两道算式中加数都一样，但位置换了一下。 生5：我发现虽然加数的位置换了，但和仍旧不变。（教师板书：加数位置换了，和不变。） 师：尽管两个加数交换了位置，但是它们的和却始终不变。所以，我们可以将这两个算式用等号连接起来。（板书：251+322=322+251） [反思：事实上，教材提供的“计算电影院座位数”的问题情境也具有一定的现实意义，但这一情境似乎与学生现实的距离较远。因此，教师设计了“替家长计算学校总人数”的生活题材，拉近了学习内容与学生现实之间的距离，因而也扩张了数学学习的现实意义，从中，学生能够更加充分地感知 “加法交换律”知识的存在。] ;二、开放探究，体验规律 师：请大家猜想一下，是不是所有的加法算式中加数位置换了，和都能保持不变呢？ 生1：不是！ 生2：我觉得有时侯是，有时侯可能不是。 生3：我认为肯定是！ 师：究竟刚才发现的规律是否符合所有的加法算式呢？接下来，请大家举例验证。 验证建议： ①独立验证：交换加数的位置，和是否一定保持不变？ ②小组交流：是否存在例外的情况？ ③代表板演：推荐一名代表上台展示本组的验证实例。 （学生按照建议有条不紊地展开活动） ;生4：125+375=375+125 生5：4+5=5+4 生6：764+809=809+764 生7：10000+20000=20000+10000 生8：43+56=56+43 师：请大家观察，他们写的这些算式是否都具有像刚才第一道那样的规律呢？ 生（齐）：是！ 师：像这样的算式，写得完吗？ 生（齐）：写不完。 师：既然写不完，老师就用省略号表示！ ;[反思：面对“251+322=322+251”的数学事实，学生对“是否所有加法算式交换加数位置和都保持不变”展开了个性化的猜想，这种猜想是学生现场思维的真实反映。然后，教师又引领学生通过独立例举、交流共享，进一步充足了学习材料，丰富了数学事实，为知识的归纳提供了更为可靠的背景。] ;三、个性解读，建构规律 师：请观察，这些算式都有一个什么特点？ 生1：这些算式中交换了加数位置，和相同。 生2：这些算式中的加数和得数都不变，只是加数的位置换了一下。 师：刚才同学们概括的特点，其实就是数学中一个非常重要的知识——加法交换律。（出示定律，学生齐读。） 两个数相加，交换加数的位置，和不变。 ;师：你能否用其他的方式把加法交换律表示出来呢？ 生3：我用字母表示——a+b=b+a。 生4：我用图形表示——□+△=△+□ 生5：我用实物表示——小明的重量+小红的重量=小红的重量+小明的重量 师：在同学们踊跃的创造中，老师有这样的感觉：加法交换律不仅仅是单纯的数学知识，更是有趣的生活文化。同时，老师要告诉你的是，用字母表示数