常规性.docVIP

E 6 常规性、发展性、示范性教研组建设的实践研究 （开题报告） 研究的缘起 1、学校教研组最基本的组织单元早在上世纪90年代中期，学者王邦佐在《中学优秀教师的成长与高师教改之探索》中，教师各种能力的形成期主要都在职后平均情况大学前约为22%，大学期间约为13%，职后约为65%。这个认识对我们重视教师在岗以后的专业能力提升是有力的理论支持。但是，如何提升这些能力有现实意义，同时还有待研究的课题。觉得教师专业发展需要“专业引领”“同伴互助”和“自我反思”，这也确实是“校本教研”的抓手，而最基本的组织单元就是教研组。我国中小学有令国外同行羡慕的学科教研体制。早在1957年1月，教育部为加强学校的教学工作便颁布了《关于中小学教学研究工作条例(草案)》，要求同一学科或相近学科教师组成各个教研组，规定了教研组的任务及工作内容。《条例》对中小学建立统一的学科教研系统起到了决定性的作用。学科教研组发展到今天，无论是组织层级、职能，还是活动方式都已自成一体。从组织层级上看，有备课组、学科教研组、教导处等，并且与市县中心教研组相衔接，一级接受一级的领导；从职能上讲，各教研组不仅承担教学研究任务，还指导一线教师的教学，履行学科教学管理的职能，对学科教学质量具体负责；从活动形式上讲，有集体备课、说课、教学观摩评课、教学常规检查以及教学质量检测分析等。应当说，这套教研体制，对于稳定教学秩序，促进教师专业成长，提高教学质量起到了一定的促进作用的教研组建设存在一些“虚化”现象教研组织行政化教研组的如同一个金字塔，处于最顶端的学校负责人将任务分派给教导处，教导处又将学科的任务指派给教研组，教研组又进一步细化备课组，直延伸至每一个教师。教研功能单一化完成备、教、辅、改、考等教学环节，一本教材、一本教参、一本习题集就教的全部资源，认为教学研究是事倍功半的事，研究的内在动力。教研活动形式化形式统一教学内容、统一教学进度、统一练习与测试等。教学管理和上情下达，教研组建设只是行政指令，教研主题源于实际需求，解决实际问题的原则，教师对教研活动的感觉是负担，，热情不高，应付 教研成果功利化的氛围“考什么、教什么”的思路，少有意识地反思自己的教学思想没有把教学与研究有机结合起来，于业务过硬的学科带头人或“首席教师” 在带头人的包办代替或下，一般教师成了教研活动中的“看客”随声附和，宁可不要真理，也不伤害情感；给自己留一手，不肯使出“看家本领”；一旦失去了“靠山”就会感到无所适从带头人不过硬或者调离，整个教研组就有可能。 今天我们谈教研组建设，必须要看到这些现象及其背后的原因，使我们的工作重点与努力方向符合实际而具有针对性。按照实际情况，当前学校教研组建设必须针对不同的基础，在不同的层面上提出不同的思路与要求，才能比较有效地达到预期的目标。目前至少有三个层次的基础，所以要相应地搭建三个平台标准来引导学校教研组的建设工作这就是“常规性建设层面”“发展性建设层面”和“示范性建设层面”。教研组，必须适应新课程实施要求，适应教研与培训相结合的工作模式，重视各种教研资源的积累，重视对教学与教研的反思，努力营造有校本特色的教研文化，使学校教学具有长效发展的机制。教师研修离不开具体现实的专业场境。教师实践知识的积累，教学智慧的增长，从一个新手成长为能手，乃至专家。并不是在孤立状态下，而总是在与他人的积极互动中实现的。教研组应当成为教师最基本的、现实的、主要的学习型组织。每个教师围绕共同的目标打造和谐的教研组同时又不断从中汲取智慧和力量，感受相互支持、相互激励的氛围，感到教研组是自己的“家”。好教师形成的联合不在于他们的方法和技巧，而在于他们的心灵，在于他们的心心相印。必须从建立合作、反思的教研文化，激发教师的探究兴趣，建构良好的教师专业学习的生态场的角度，考虑学校教研组的建立问题．而不是将其定位在处于最底层一级的教学管理组织，被动接受上级的指令与督查。教研组没有学校行政的支持是不行的，但完成按照行政管理的方式自上而下地运作也不行。 把教师的个体行为聚合为群体行为，对新课程有较规范的执行力，务本求实地使教研组站在一个制度化的平台上运作实现学科教研活动的制度化保障学科课堂教学的规范化形成学科教师团队的整体化适应新课程实施要求，适应教研与培训相结合的工作模式重视各种教研资源的积累，重视对教学与教研的反思，努力营造有校本特色的教研文化，使学校具有长效发展的机制。以其人格与学术上的成就涌现“领军”形成的教学风格积累有一定影响力的教学资源“品牌”，在内功和发挥外力作用方面针对不同的基础，在不同的层面提出不同的思路与要求，把教师的个体行为聚合为群体行为，务本求实地使教研组站在一个制度化的平台上运作。在常规建设的基础上，构建与时俱进的动态发展机制学习积累反思充满生气的学习行为和不断积累的研资源在区域范围